Специфика психического развития умственно отсталых детей. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости
С первых дней жизни развитие умственно отсталых детей отличается от развития нормальных. В этой статье мы разберем - в чем же заключаются особенности детей с умственной отсталостью.
Ученые отмечают закономерность во многих вопросах развития умственно отсталых детей. С раннего детства у них происходит задержка развития прямостояния. Иными словами, они гораздо позже начинают держать голову, ходить, стоять. У некоторых детей эта задержка бывает довольно существенной и порой захватывает и второй год жизни.
Уже в раннем возрасте умственно отсталые дети отличаются сниженным интересом к окружающему, общей инертностью, безразличием, что в целом не исключает раздражительности и крикливости . У младенцев с врожденной умственной отсталостью потребность в эмоциональном общении, интерес к игрушкам в руках у взрослого возникает намного позже, чем обычно. На первом году жизни такие дети не различают своих и чужих взрослых, у них отсутствует рефлекс хватания, они не выделяют одни предметы из ряда других.
У умственно отсталых детей, как следствие, предпосылки развития речи не появляются вовремя: ни лепета, ни гуления. И речь умственно отсталого ребенка в раннем его возрасте еще не служит ни орудием мышления, ни средством общения. Это связано с недоразвитием артикуляционного аппарата и фонематического слуха, что в свою очередь связано с общим развитием центральной нервной системы.
В целом уже в раннем возрасте умственно отсталый ребенок имеет серьезные вторичные отклонения в речевом и психическом развитии. Отставание в развитии психики и нервной системы от нормы нарастает, как снежный ком, составляя к 4 годам жизни 1,5-2 года.
Подлинного ознакомления с миром у детей не происходит. С овладением ходьбой появляется так называемой «полевое поведение», которое похоже на интерес к окружающему миру предметов: ребенок хватает что попало в руки и тут же бросает, не проявляя интереса к предмету. Поэтому предметная деятельность у таких детей не формируется. Иными словами, такие дети не интересуются вопросами «Что это» и «Что с этим делать». Специфические использования предметов могут представлять собой неадекватные действия, противоречащие логике использования конкретного предмета (скажем, в небольшой гараж пытается сунуть большую машину). Наличие подобных неадекватных действий является характерной чертой умственно отсталых детей.
Переломным возрастом в развитии восприятия является 5-й год жизни умственно отсталых детей . Более 50% из них достигают уровня восприятия, характерного для раннего дошкольного возраста. В отличие от нормального ребенка умственно отсталый не использует прошлый опыт, не умеет ориентироваться в пространстве, не в состоянии оценить свойство объекта.
Таким образом, в то время, как нормальный ребенок к 6 годам способен достичь огромного успеха в познавательной сфере, умственно отсталый ребенок значительно отстает в развитии различных психических функций. Но это происходит вы том случае, если нет должного внимания и коррекции ребенка. В противном случае такие дети способны к достижению успехов в познавательных процессах и в развитии речи.
F-71, IQ 49-50. Хар – ся несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное, не способно к формированию отвлечённых понятий. Речь медленно развивается понимание и использование речи. Запаздывает от нормы на 5 лет окончательное развитие речи. Речь, когда формируется, сопровождается дефектами, словарный запас беден, и состоит из слов часто повторяющихся. Развитие двигательных функций страдает координация их точность, темп. Движения неуклюжие, замедленные. Не может научиться бегать и прыгать, не могут принять заданную позу. Даже если и принимает то на несколько секунд. Сложности с переключением, смене позы, действий. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. Сильно страдает мелкая моторика. Внимание нарушено, с трудом привлекается, не устойчивое, повышенная отвлекаемость, затрудняется достижение цели. Нарушено формирование игровой деятельности. Абстрактные понятия не доступны. Недоразвитие восприятия, памяти. Добиваются успехов за счёт механической памяти, но применить в быту эти знания не могут. Во взрослом возрасте достаточно спокойные и поддаются руководству, способны к простой практической работе, но если есть инструкции и контроль. Независимое проживание мало возможно, но в целом обще стабильны, физически активны, могут общаться с людьми. У многих детей аутистические проявления. Эмоционально могут быть добродушными, другие агрессивными, лживыми, упрямыми, повышена расторможенность влечений. Отмечаются эпелептические расстройства Неврологические симптомы (парезы, параличи, нарушение развития конечностей. Психиатрическая патология шизофрения. Социальной миссией является семья. В с/х местности занимаются с/х трудом (кэмпхильское движение).
30. Особенности психического развития детей с тяжелой умственной отсталостью. F-72 IQ- 35-20. Мышление не только конкретное, но и не способно к обобщению.
Низкие возможности функционирования. Выраженная степень недоразвития моторных функций. С большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания, некоторые вообще не могут. Могут ознакомиться с элементарным обучением. Всё сводиться к тренировке (общение, окружение). Могут самостоятельно передвигаться. Минимальное использование речи, выделение речи. Элементарные элементы эмоций. Интеллект сопровождается с выраженной неврологией. Соматические заболевания. Пороки в развитии черепа, скелета, конечностей, внутренних органов, телосложения. Не могут самостоятельно существовать.
31. Глубокая умственная отсталость. Клинико – психологическая характеристика. F-73. IQ 20-0. Они крайне ограничены в способности понимать и выполнить какую- либо инструкцию. Не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют элементарные мыслительные процессы. Большинство неподвижны. Недержание мочи, кала. Не способны заботится о своих потребностях, не понимание речи. У них вместо речи мычание, не понимают смысла. Двигательные реакции хаотичные, не целенаправленные. Часть могут принимать зрительно – пространственные навыки восприятия. Более тяжёлые вообще без эмоций. Реагируют только на боль. Речь и жесты не понимают. Аффективные реакции (гнева), сами себя повреждают. Безудержные проявления сексуального возбуждения. Неврологические нарушения.
32. Особенности внимания. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определённых объектах при одновременном отключении от других. Объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 - 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. Нормальным количеством предъявляемой зрительной для первоклассников является 3 - 5, а для учеников 111 класса - 5-7 объектов. Зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. К III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает. Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок больше. Показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания промежуток в 6- 10 минут. Распределение внимания малодоступно ученикам. В процессе специального коррекционного обучения для УО 3кл. выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. УО ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. Младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным. УО учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой. С неосложнённой олигофренией наименьшее отставание от нормы. С преобладанием процесса возбуждения отстают устойчивость и распределение В. Заторможенные самый низкий показатель устойчивости, не способны к распределению, самый узкий объем.
33. Особенности восприятия. Восприятие – это процесс формирования субъективного, дифференцированного и целого образа или явления, совокупности и взаимосвязи различных свойств, непосредственно действующих на анализатор или систему анализаторов (зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, обонятельное). Формируются на основе ощущений разных модальностей. Зрительное В – возможность обозрения, осмысленного В объектов, которые находятся в поле зрения их связи и отношений. У младших школьников снижена возможность обучения. Это откладывает отпечаток на всё их поведение. Замедленность зрительного В – УО для того чтобы узнать знакомый объект, нужно более длительное время, связано с замедленностью психических процессов и анализа и синтеза. Мало дифференцированно. Бегло осматривая обстановку, мало воспринимает объектов, поэтому трудно адаптироваться. Объём В – узкий, младшие школьники, отчетливо воспринимают мало объектов, в сравнении с нормой (4-6). Недостаточная дифференцированность проявляется в том, что дети не только распознают цвет, сам объект воспринимается глобально, без выделения характерных для него частей. Легко и правильно различают цвета контрасты (белый, чёрный), не распознают (синий – фиолетовый, красный – оранжевый). К 3 классу улучшается. Связано с нарушением познавательной деятельностью. Своеобразное узнавание объектов и явлений (известных в прошлом). Своеобразно обобщённое узнавание. Неспособность приспособить В к изменённым условиям (если перевернуть), не замечают детали. Константность зрительного В – относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении в пространстве. Нарушение в пространственной ориентировки. Связано с двигательно- моторными нарушениями, с формированием непроизвольных движений. Отражается в обучении грамоте, письму, чтению.
34. Особенности памяти детей с разной структурой дефекта. Память – форма психического отражения действительности, которая заключается в запоминании, сохранении и воспроизведении информации, прошлый опыт. Память 1 из компонентов познавательной деятельности, взаимодействует с другими психическими процессами и в целом личности, (представление, воображение, восприятие, внимание). Продуктивность П будет зависеть от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально волевой сферы. Запоминание обеспечивает закрепление новой информации путем связывания её с прошлым опытом. Хар-ки процессов П: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения. Виды П: в зависимости от хар-ра запоминаемого материала – вербальная, образная (представление), двигательная, эмоциональная. Включаемые анализаторы: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная. С учётом длительности сохранения информации: кратковременная, долговременная. Любой материал удерживается сначала кратковременной П, потом переходит в долговременную П. Материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно. У УО детей нарушается логическая и эмоциональная П. Механическая произвольная более сохранная. Запоминание – все хар-ки П имеют свою специфику. Все показатели П отстают от возрастной нормы. Под воздействием специального обучения, П развивается, качество П улучшается за счёт развития высших психических функций. Скачок в развитии П 11,12 лет. Этот возраст требует проявлений сложного взаимодействия П, мышления и воли. 13,14 УО школьники более успешно используют логические приёмы запоминания. К 15 годам умению осмысленно запоминать, приближаются к норме. Объём – Кратковременная (от нескольких секунд до н-х минут). У УО меньше, чем у нормы 7 единиц, у УО 3 ед., старшикласников 5 ед. Хранение, запоминание запоминание интенсивно в 1 сутки после воспроизведения. В следующие 2 недели незначительное забывание. При воспроизведении большое количество ошибок (пропуски, замены, превнесение). В отсроченных репродукциях количество ошибок незначительно увеличивается. Произвольное запоминание – стоит учебная программа, заучивание материала, использование разных приёмов запоминания. Ведущая роль в учебном процессе – заучивание. Непроизвольное запоминание – отсутствует установка на запоминание, запоминается то, что вызывает интерес, что-то рассматривается, словесно хар-ся. У УО зависит от хар-ра выполняемой ими работы и ориентировки этой работы. Если деятельность носит активный хар-р результат более высокий. Важно если ребёнок знает свойство материалов. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста лучше, если это как-то обыгрывается. У УО школьников 5-6 кл., соотношение произвольной и непроизвольной П не имеет особых различий. В процессе обучения развитие произвольного запоминания, с возрастом более качественное, обусловлено мотивами. Факторы влияющие на процесс запоминания – повторение воспроизведение усвоенных знаний, действий с целью облегчения их запоминания. Повторное воспроизведение, которое способствует углублению знаний и умений, (однообразное – при заучивании наизусть, модифицированное – изменённые формулировки вопросов). УО- повторить многократно, 1 воспроизведение, последующее воспроизведение (не замечают ошибок), содержание материала (структура и степень понимании материала), задача, которая стоит перед учеником, умение пользоваться рациональными приёмами интересом информации, распределение повторных восприятий во времени.
35. Речевая регуляция деятельности. У умственно отсталых учеников, особенно младших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем. У УО детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи. Для того чтобы научить школьников действовать по инструкции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность учащихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоятельному планированию предстоящей работы. Необходимо обращать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение. Между возможностью практически выполнить определенную работу и возможностью осознать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельностью в труде и умением дать отчет о своей деятельности. Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов. Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют ученикам младших классов расширить высказывания. Планирование - У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем выполнении того или другого задания даже в тех случаях, когда работа им знакома. Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий. Обучение УО учащихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание условий, способствующих возникновению у детей интереса и стойкого положительного отношения к заданию.
36. Особенности развития коммуникативных навыков. Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто. Учащиеся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. УО школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.
Особенности психического и речевого развития затрудняют общение УО детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми. Значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6-7 лет от имеющихся возрастных норм. Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение. Особые трудности для учащихся специальной школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными. Им присуща низкая удовлетворенность общением. Общение осуществляется в процессе совместного проживания, совместной трудовой и общественно полезной деятельности и совместного досуга. Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения.
37. Мышление. Особенности мыслительных операций. Мышление- это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Анализ - это процесс расчленения объекта на составляющие его части, что способствует обнаружению наиболее существенных признаков того или иного предмета или явления. Синтез - это соединение различных свойств объекта в единое целое. Сравнение - установление сходства, тождества или различия. Обобщение – мысленное объединение явлений по их общим существенным признакам. анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, последовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объект, ; учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов выделяют в воспринимаемом предмете 6 - 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития - 2 - 3. вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому-либо признаку сходны с соседними частями. У УО, особенно младшего школьного возраста, не сформировано многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов. Им свойственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. У УО школьников не формируется четкого полноценного образа предмета. Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств. УОшкольники выделяет в процессе анализа значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники (знакомых и незнакомых предметов). Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Затрудняются в различении фигуры и фона. Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. К старшему школьному возрасту у УО учеников происходят существенные изменения в аналитико-синтетической деятельности. Сравнение - они не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят I-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Задачу сравнения двух предметов или изображений младшие УО школьники зачастую подменяют другой, более легкой. В одних случаях вместо сравнения двух предметов они выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из поля их зрения. В других - начав устанавливать сходство между предметами и назвав 2 - 3 общих признака, ученики «соскальзывают», забывают о задаче и переходят к описанию какого-либо одного из предметов.Ими чаще сопоставляются такие признаки как цвет, величина; реже осуществляется сходство по функциональным признакам. Положительная динамика в овладении сравнением у УО школьников обнаруживается примерно кIV классу, т.е. к 11 - 12 годам. Обобщение - учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные. У учащихся I - IV классов наблюдаются разные типы обобщений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у УО учеников зависит от ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.
38. Особенности становления и развития видов мышления. Виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). выбор геометрических фигур, по форме и величине идентичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской поверхности. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими повторяются, поскольку учащиеся, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затруднительно для младших УО школьников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Движения зачастую неловки, стереотипны, импульсивны, чрезмерно торопливы или, напротив, слишком замедлены. У этой категории учащихся наблюдается недоразвитие познавательной стороны практических действий. На уровне наглядно-действенного мышления речь выполняет сопровождающую роль. Их внешняя речь, сопровождающая работу, представляет собой непроизвольную констатацию конкретного действия или его результата. К VI классу повышается уровень решения наглядно-действенных задач. Среди 6 кл. встречаются дети, которые могут правильно проанализировать условия заданий. Большинство же учащихся VI класса самостоятельно находят адекватный способ выполнения задания. Период интенсивного развития наглядно-действенного мышления, который в норме приходится на старший дошкольный возраст и заканчивается в младшем школьном, у УО учеников наблюдается между 4-м и 6-м годом обучения в специальной школе. У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки. У учеников специальной школы VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графическом изображении. Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства языка остаются им недоступны. Однако мыслительную деятельность УО школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. В условиях школьного обучения развивается и наглядно-образное мышление учащихся. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. Словесно-логическое мышление - это мышление, оперирующее понятиями. У большинства УО школьников даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются УО школьниками. Они усваивают понятия на низком уровне обобщения иногда чисто механически заучивая их определения. Не усваивают причинно-следственные связи.
39. Особенности эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Эмоции - Эмоциональная сфера УО детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики - олигофрены склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. УО учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения. У всех УО учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших УО школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими.
40. Особенности волевого поведения детей с нарушением интеллекта. Воля - Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого. Безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, И в трудовой деятельности. Даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с внезапно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы противостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руководство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы. Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказываются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности.
41. Особенности личностного развития детей с нарушением интеллекта. Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Под личностью в обшей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера - одно из F ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.
Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа – Доме ребенка. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с умственной отсталостью получает представление лишь об узком круге лиц, предметов. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.
В дошкольном возрасте у детей с нормальным развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.
В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения спецификой манипуляций без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей 4-го года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.
После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.
Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.
Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками.
У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием предметов-заместителей – никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.
Замечено, что в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает.
Малый удельный вес игры в жизнедеятельности ребенка значительно обедняет духовный мир, не способствует интенсивности общего развития. Поэтому в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия.
В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид детского творчества.
В дошкольной олигофренопедагогике проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими детьми.
Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром.
Именно в процессе групповых психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов.
Для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними.
Игровое взаимодействие – сопряженные системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость. Так развивается эмпатическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.
Особое значение придается театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.
В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются подготовительный и основной этапы.
На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации).
В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи:
– принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;
– развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией;
– формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года);
– развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.
Проводимая работа способствует повышению эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель в коррекционно-развивающей работе.
Дети с нарушением интеллекта называются умственно отсталыми.
Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.) .
К особенностям высшей нервной деятельности умственно отсталых детей относится то, что у данных детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения .
Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают и выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи .
Также ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)
При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому .
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.
Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.
Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли .
Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены .
Заканчивая первую главу данной квалификационной работы, можно сделать следующие выводы.
Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкая выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.
У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. Характерно также наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.
Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии, которое характеризуется низким темпом и качественными особенностями.
В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развивающихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое отличается бедностью эмоциональных реакций на близкого взрослого, на его движения, ласковые слова. Улыбка у таких малышей появляется не раньше, чем к 5 - 6 мес. (при нормальном развитии - в 2 - 3 мес), и она крат-ковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также значительно запаздывают (после 6 мес, в то время как в норме - в 3 мес), и характеризуется он бедностью эмоциональных реакций, слабой вокализацией, более скудными, чем в норме, двигательными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием. Ребенок не стремится к активному общению со взрослым.
Развитие хватания и установление глазодвигательной (между рукой и глазом) координации протекают в более поздние сроки, поэтому и окружающее предметное пространство ребенок начинает осваивать с опозданием и делает это пассивно. Стертость эмоциональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.
Таким образом, уже к году наблюдаются запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; социальные эмоции стерты и пассивны; не развивается одно из ведущих «предличностных» новообразований - активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для своего становления.
Чем тяжелее степень умственной отсталости у ребенка, тем заметнее отставание в сроках появления новообразований этого возрастного периода.
Родители чаще всего не замечают задержки в развитии ребенка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени она будет преодолена, и не спешат обращаться к специалистам.
Не все малыши с нарушением умственного развития начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е. А. Стре-белева). Походка длительное время остается неустойчивой, раскачивающейся, неуклюжей.
Более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются полевое (непроизвольное, обусловленное той материальной обстановкой, которая окружает ребенка) поведение и слабый интерес к предметному миру. Этих детей характеризуют общая эмоциональная вялость, апатичность, патологическая инертность. Со значительным опозданием у них начинают формироваться представления об окружающих предметах как о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свойства компонентов окружающего мира, и, как правило, они бывают неточными, неполными и даже неверными. Дети не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.
Интерес к игрушкам имеет кратковременный характер. Дети не овладевают способами обращения с ними, совершают лишь стереотипные, однообразные действия, многие из которых неадекватны. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несформированности подражания, низкого уровня общения, восприятия, моторики.
Речевое развитие детей описываемой категории протекает также своеобразно. Накопление словаря идет медленно, объем пополняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большинства речь в раннем возрасте не появляется, и говорить они начинают в младшем и даже в среднем дошкольном возрасте.
К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, что уже свойственно нормально развивающимся сверстникам. Представление о себе у них не складывается, личные желания отсутствуют.
Таким образом, к концу раннего возраста у детей с нарушениями умственного развития уже отмечается значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в формировании предметной деятельности.
В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незаметны или малозаметны для окружающих в раннем возрасте, становятся более яркими.
У таких дошкольников не получают должного развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые именно в этот период активно осваивают обычные дети. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов - внимания, восприятия, памяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность для этих малышей к концу дошкольного детства находится лишь на начальной ступени - у них наблюдаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Характерно многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без речевого сопровождения. Игровые действия носят излишне детализированный характер, поддерживать воображаемую ситуацию дети не умеют, также не используют в игре предметы-заместители, т.е. замены реальных предметов (Л.Б.Баряева, И.Г.Вечкано-ва, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игра на той ступени развития, на которой она протекает у детей с нарушением умственного развития, не может способствовать становлению их психики.
Вследствие нарушений моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий дети с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.
Без специального обучения у них не формируются также продуктивные виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конструирование.
Из-за того, что предпосылки к формированию этих видов деятельности (предметной деятельности, зрительно-двигательной координации) в раннем возрасте не развиваются, в дошкольном периоде у одних изобразительная деятельность находится на до-изобразительной стадии рисования, а рисунки других стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов, в них редко отражено связное содержание (О. П. Гаврилуш-кина).
Ярко проявляются и нарушения в познавательной сфере. На первый план выступает нарушение внимания: детям трудно собраться, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Их чаще привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, но и к ним они быстро теряют интерес.
Такие дети не овладевают или овладевают в недостаточной степени перцептивными действиями - рассматриванием, ощупыванием, выслушиванием.
Резко проявляются и нарушения памяти, особенно трудны для запоминания инструкции, в которых отражена последовательность выполнения действий. К завершению дошкольного периода у них
оказываются несформироваппыми произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.
Ведущей формой мышления является наглядно-действенное, хотя и оно не достигает того уровня развития, который характерен для нормально развивающихся сверстников. К концу дошкольного возраста у таких детей, не получавшими специальной коррекционно-педагогической помощи, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.
К началу школьного возраста у таких детей не происходит адекватного осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность - учебную» 1 .
Таким образом, к концу дошкольного периода у умственно отсталых детей, не получавших специальной коррекционно-педагогической помощи, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в развитии усугубляются, становятся ярко выраженными.
Ведущей деятельностью школьного возраста является учебная. И здесь умственно отсталые дети характеризуются своеобразными особенностями, которые обусловлены уровнем их психофизического развития.
Прежде всего они отстают от нормально развивающихся сверстников в физическом развитии, что выражается в более низком росте, меньшей массе тела и объеме грудной клетки. У многих нарушена осанка, отсутствуют пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированны. В отношении силы, быстроты и выносливости они заметно уступают нормально развивающимся сверстникам (А. А. Дмитриев, Н. П. Вай-зман, В. М. Мозговой). Им довольно трудно сохранять рабочую позу в течение урока, они быстро утомляются, у них снижена работоспособность.
Своеобразие психомоторики у детей этой категории состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности у них может сочетаться с резким недоразвитием более простых форм. Так, в литературе описан случай, когда умственно отсталый ребенок мог играть на балалайке, но был не в состоянии самостоятельно одеваться (С.Я.Рабинович).
1 Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М., 1997. - С. 37
Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несфор-мированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.
Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Но у умственно отсталых детей оно характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать детям вопросы, выявляющие, следят ли они за ходом его мысли, или предлагать им повторить только что сказанное.
Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности. Прежде всего его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет или явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам (К. И. Вересотская). Это следует учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понять ее; надо отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.
У умственно отсталых учащихся уменьшен и объем восприятия - одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение чтением, работу с многозначными числами и т.д.
Восприятие этих детей недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М.Нудельман). Им легче дается узнавание простых объектов, которые не требуют тонкого анализа частей и свойств; сложные предметы они, как правило, воспринимают упрощенно и неправильно. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е. М. Кудрявцева).
Значительно нарушены пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет для умственно отсталых детей овладение такими учебными предметами, как математика, география, история и др.
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М.Соловьев, Н. М.Стадненко). Они, как правило, не видят связей между изображенными персонажами, не понимают сюжетных причинно-следственных связей, эмоционального состояния действующих лиц, не осознают сюжета, не воспринимают изображения движения и т.п.
В исследованиях Л. В. Занкова, X. С.Замского, Б. И. Пинского, И.М.Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти умственно отсталых детей. Отмечено, что у них страдает как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью этих форм. Например, известно, что особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год, некоторые учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Самостоятельно овладеть приемами осмысленного запоминания они не могут, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняющиеся в памяти представления умственно отсталых детей значительно менее отчетливы и дифференцированны, чем у нормально развивающихся сверстников. И крайне быстро забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные знания в сознании учащихся упрощаются. И младшие школьники, и подростки испытывают трудности при воспроизведении последовательности событий (Л.В.Занков, М.И.Кузьмицкая, М.П.Феофанов, Ж. И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В.М.Мозговой, В.Н.Синев, И. М. Финкельштейн).
У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: и лексика, и грамматический строй, и звукопроизношение. Как правило, к началу школьного обучения дети обладают весьма скудным словарным запасом, который в основном состоит из существительных и глаголов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Та-расенко и др.). По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые первоклассники не знают названий часто встречающихся им предметов (будильник, перчатки, кружка), особенно их частей {обложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова {дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (например: ушел, пришел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме большой - маленький, хороший - плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и использовании наречий. Весьма характерно неточное употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный. Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, в пропусках главных членов (М.Ф. Гнезди-лов, Р. И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А. П.Федчен-ко, М. П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными, числитель-
Ные с существительными («пять матрешки»), испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов.
Становление связной речи у умственно отсталых детей происходит замедленным темпом и имеет определенные качественные особенности (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.И.Данилкина, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде направляющих вопросов. Наиболее легко детям с нарушением интеллекта даются пересказы, хотя и в них они допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживают непонимание причинно-следственных связей, временных и пространственных отношений. Рассказы таких школьников-бессвязны; дети не умеют раскрыть сюжетные линии, ограничиваясь лишь перечислением элементов ситуации.
Нарушения звукопроизношения у младших школьников с умственной отсталостью встречаются значительно чаще и характеризуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников (М.А.Александровская, Г.А. Каше, Р.И.Лалаева, Д.И.Орлова и др.). Проявляется это в искажении звуков, в их заменах (ш-с, р-л и др.). Некоторые дети изолированно могут произносить звуки правильно, но в потоке речи они искажаются. Нередко один и тот же звук произносится то правильно, то искаженно. Дефекты звукопроизношения часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова: пропусками согласных при их стечении («такан» - стакан), заменой первого согласного звука («светы» - цветы), перестановкой звуков соседних слогов («моносафт» - космонавт), пропусками слогов («са-тар» - санитар). Речь таких детей монотонна, маловыразительна (Р.И.Лалаева, С. В.Сорочкина).
У умственно отсталых школьников значительно нарушено мышление (Л.С.Выготский, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Рома-ненко, С.Я.Рубинштейн, Н.М.Стадненко, Ж. И.Шиф и др.). Основные недостатки - слабость мышления, недостаточная диф-ференцированность обобщений. При обобщении зачастую используются чисто внешние, близкие по временным и пространственным раздражителям признаки, обычно ситуационная близость (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Эти особенности познавательной деятельности учащихся необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует притормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить то, что лежит в основе. Особые трудности вызывает изменение однажды выделенного принципа обобщения; например, если прежде классификация проводилась с учетом цвета, то ученикам даже более старших классов крайне тяжело переключиться на классификацию, например, по форме.
Нарушения способности к обобщению усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Детей затрудняют выполнение мысленного членения предметов, явлений, ситуацией и выявление составляющих элементов. Следствием этого становится искажение ориентировочной основы деятельности. Так, школьники не умеют выделять элементы, из которых состоят буквы, цифры. Вместе с тем у них не развито умение сводить отдельные элементы в единую целостность, собирать составляющие структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что является основой понимания целого (А. А. Брудный).
Несформированность операции абстрагирования выражается у этих школьников в неумении отделять существенные признаки от несущественных. В ходе сравнения обнаруживается характерное «соскальзывание»: сопоставляя предметы, ученик выделяет один-два отличительных признака, а затем переходит к более легкому виду деятельности - описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).
Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не умеют переносить полученные знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, они затрудняются в их использовании на уроках труда.
Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них, как правило, не возникает желания проверить свою работу.
Б. И. Пинский выявил у умственно отсталых школьников нарушение строения и мотивации деятельности, неправильное соотношение цели и действия, вследствие чего выполнение действий приобретает формальный характер, не рассчитанный на получение реально значимых результатов. Часто учащиеся подменяют или упрощают цель деятельности. Например, задачу в два действия школьник решает в одно, записывает ответ примера в три действия, выполнив только два из них. При этом наблюдаются «приспосабливание» заданий к возможностям учащихся, уход от правильного пути решения.
Одной из существенных особенностей умственно отсталых школьников является нарушение ориентировочной основы действия. Как правило, поставленную задачу они выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Например, приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, и лишь затем возникают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе способов дей-
ствия они исходят не из условия и вопроса конкретной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. И, как правило, ученики не умеют использовать имеющийся у них опыт. Им свойственен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Нередко вместо осмысления содержания новой задачи школьники усматривают в ней черты, одинаковые или сходные с тем, что встречалось им ранее. Но и в таких случаях старый опыт не перерабатывается, не изменяется, а обобщение приобретает характер приравнивания. В известном смысле приравнивание отражает способ приспособления новой задачи к уже знакомой, что обусловливает ошибочное уподобление знаний.
Многими" исследователями (М. Н. Перовой, Б. И. Пинским, Ж. И.Шиф и др.) отмечалась легкость подхода детей с нарушением интеллекта к выполнению заданий. Приняв задание и проявив большое желание выполнить его, ученики в то же время обнаруживают беззаботное отношение к способам действий, ведущим к желаемой цели. В ряде случаев они, даже имея все необходимые знания и навыки для решения предложенной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки в нужный момент не актуализируются. Многие из них не в состоянии составить план своей деятельности. При выполнении работы учеников крайне затрудняет необходимость переключения с одного действия на другое.
К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критично. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи (хотя бы с целью проверки их правильности), кроме того, они просто не обращают внимания на их содержание и реальную значимость.
Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием (О. К.Агавелян, Л.С. Выготский, С.Д.Забрамная, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Рубинштейн и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцирован-ны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают либо удовольствие, либо неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается). Их реакции зачастую не адекватны, не пропорциональны по своей динамике воздействиям окружающего мира. У одних проявляются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, у других -- чрезмерная легкость, поверхностность реакций на серьезные жизненные события, быстрые переходы от одного настроения к другому. У тех, у кого преобладают процессы торможения, поведение характеризуется эмоциональной тупостью, малой подвижностью. При преобладании процессов возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции в связи с малосущественны-
ми поводами. Контролировать свои эмоциональные проявления учащиеся не умеют. Они затрудняются в понимании эмоций других людей, сложные проявления социально-нравственного характера им недоступны.
В процессе учебной деятельности происходит формирование познавательных интересов школьников. В первый год пребывания в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или же возникающая заинтересованность не отличается глубиной, устойчивостью (Н. Г. Морозова). На начальном этапе обучения над всем преобладают личные интересы. К средним классам у учащихся складываются определенные познавательные интересы, как правило, появляются любимые уроки, чаще всего это уроки трудового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Мозговой).
Одним из основных компонентов личности, который обеспечивает социальную адаптацию человека в обществе, является самооценка. Для умственно отсталых детей и подростков характерна неадекватная самооценка, что проявляется в неправильной оценке собственных возможностей, в неспособности критически оценивать свои поступки. Им свойственна как завышенная, так и заниженная самооценка.
У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели. Непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость - все это крайне отягощает их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма в подростковом периоде. При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.
Исследования полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью (Д.Н.Исаев и др.) показывают, что полороле-вая идентификация формируется под влиянием психического недоразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс самоотождествления. В отношении подростков с легкой степенью умственной отсталости можно говорить о сформированное™ половозрастной идентификации, в то время как у подростков с умеренной умственной отсталостью ее развитие проходит с заметным отставанием. Полоролевое поведение и тех и других в основном соответствует половой принадлежности, что свидетельствует о наличии врожденных программ психосексуального развития человека. Однако в условиях интернатного проживания (детский дом, школа-интернат) с преобладанием женского персонала у маль-
Чиков с низким уровнем интеллектуального развития нередко наблюдаются феминные черты, так как их полоролевое поведение формируется под влиянием реакций взрослых. В последующей самостоятельной жизни это может стать одним из осложняющих факторов в налаживании межличностного взаимодействия умственно отсталых молодых людей с нормально развивающимися сверстниками".
Как показывают исследования и практика работы специальных образовательных учреждений, своевременное оказание умственно отсталым детям и подросткам коррекционно-педагоги-ческой и лечебной помощи приводит к значительному повышению уровня их развития и определенной адаптации в окружающем их предметном и социальном мире.
Похожая информация.
