Главная > Препараты > Теория развития личности ребенка в социальной педагогике. условий, в которых происходит подобное переживание. Гуманистическая теория развития личности


Теория развития личности ребенка в социальной педагогике. условий, в которых происходит подобное переживание. Гуманистическая теория развития личности




Теперь, когда мы получили общее представление о движущих силах социализации, рассмотрим, как происходит этот процесс на индивидуальном уровне. Начнем с вопроса: как личность развивается? Личности людей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На характер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чувство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственному развитию. Наконец, личность в значительной мере формируется на основе своего собственного индивидуального опыта. Потеря конечности может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-нибудь вновь из-за опасения еще раз потерять любимого человека. Другим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В прошлом веке психологи и социологи предложили ряд теорий, объясняющих, каким образом на основе взаимодействия различных факторов - физических качеств, окружающей среды, индивидуального опыта и культуры - происходит формирование неповторимой личности.

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое "зеркальное Я". "Зеркальное Я" состоит из трех элементов:

  • 1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу)
  • 2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);
  • 3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего "Я". Как и Кули, он считал, что "Я" - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего "Я".

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии.

Первая - имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может "помогать" родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это следующий важный шаг в процессе создания своего "Я". По мнению Мида, человеческое "Я" состоит из двух частей: "Я - сам" и "Я - меня". "Я - сам" - это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. "Я - меня" - это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). "Я - сам" реагирует на воздействие "Я - меня" так же, как и на воздействие других людей. Например, "Я - сам" реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. "Я - сам" знаю, что люди считают "Я - меня" справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое "Я - меня". Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого "другого" - безликого человека "со стороны", олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установленным "другими со стороны". Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Три составные части личности. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид ("Оно"), Эго ("Я") и Суперэго ("сверх-Я"). Ид ("Оно") - источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. "Оно" побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго ("Я") контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго ("сверх-Я") - это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.

Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела - эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот - не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию - подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от семи до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии (Элкинд, 1968).

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог- Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнетивных навыков и способности к сопереживанию эмпатии. В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайне мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что "это правильно". Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой-стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое "хорошо" и что такое "плохо". Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана "ложь во спасение", щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

Чтобы ответить на вопрос, почему и как происходит развитие, следует, прежде всего, ответить на вопрос, что мы понимаем под развитием как таковым. В обыденном использовании это слово у нас, безусловно, ассоциируется с совершенствованием, но в научном контексте, содержание более многозначно. Например, мы говорим: «процесс деградации развивается». Что же мы вкладываем в это? О чем говорим? Естественно, совершенствованием такое не назовешь. Поэтому и рассмотрение процесса развития человека, требует некоторых изначальных уточнений.

Остановимся на одном из таких условий, которое само по себе представляет одну из теорий, а вернее - метатеорию, рассматривающую человека в качестве объекта материально-духовной природы Вселенной. Сегодня эта проблема является предметом сциентологического исследования, по причине того, что никакая отдельно взятая наука современности не может дать исчерпывающих ответов на вопросы человеческой эволюции.

Если же мы ограничим рамки рассмотрения вопроса проблемами традиционного, социологическо-психологического предметного поля, то следует иметь ввиду, что в этом смысле мы будем иметь дело с анализом чего-либо (индивида, в данном случае), изначально существующего в определенном начальном состоянии.

На сегодняшний день наиболее популярны теории развития личности (или же концептуальные точки зрения, обобщающие несколько теорий), которые весьма противоречивы и, к тому же, недостаточно разработаны. Эта неразработанность объясняется тем, что все они представляют собой, по словам одного из самых известных исследователей данной проблемы, А. Маслоу, «абстракции высшего уровня».

Назовем и рассмотрим некоторые из них.

Психосексуальная теория развития человека (З. Фрейд), в качестве доминирующих факторов, определяющих особо выделяет такие как влечение, эмоциональный комплекс и особенности полоролевого поведения индивида. При этом З.Фрейд и его последователи выделяют пять основных стадий развития личности.

В такой теории развития личности, как психосоциальный анализ, ее авторы (Э.Эриксон, Д.Б. Эльконин), в отличие от З.Фрейда, доминантой развития видят социальный аспект. Господствующими факторами этого процесса являются социально-исторические и культурно-духовные аспекты. Так, по Эриксону, каждый связан с преодолением определенного конфликта, природа которого зависит от возраста, внешних причин и многих других мотивов. Например, школьные конфликты, как правило, часто сводятся к преодолению противоречий, которые возникают у подростка между чувством неполноценности и трудолюбием, пониманием принципов свободы и непониманием роли моральных критериев поведения, ограничивающих эту свободы и т.д.

В теории развития личности известного французского психолога и педагога Ж. Пиаже главным критерием развития определяется интеллектуальная, познавательная сфера, поэтому и концепция Ж. Пиаже получила наименование когнитивной. Особую известность эта теория приобрела во время научной полемики с выдающимся советским педологом Л. Выготским. Предметом дискуссии был вопрос о первичности и вторичности развития и образования. По мнению Ж. Пиаже, каждая возрастная стадия содержит некие ограничительные пределы развития познавательного потенциала человека.

Выготский же и его последователи - П.П. Блонский и - в рамках деятельностной теории развития личности утверждали, что таковые пределы практически преодолимы при помощи внешних факторов, каковыми могут выступать в первую очередь воспитание и образование.

Л. Кольберг, на основе взглядов Ж. Пиаже, обосновал теорию развития, основными критериями в которой выступают показатели нравственного характера. При этом утверждается, что между интеллектуальным и нравственным существует прямая зависимость. В этом смысле выделяются предконвенциональный и постконвенциональный этапы развития личности, которое, по мнению представителей данного учения, завершается к 25 годам.

Бихевиористическая, или поведенческая доктрина (Л. Кольберг), рассматривает развитие личности как перманентный процесс увеличения и расширения ее ролевого набора, которое достигается обучением.

Гуманистическая теория (К. Роджерс, А. Маслоу) рассматривает человека как самоцель развития человечества в целом. По их мнению, очень сложно установить какие-либо закономерности в динамике такого сложного феномена, каковым является человек, личность. Поэтому он (человек) представляет собой самоценное, развивающееся по собственным закономерностям создание, в которого вмешиваться не следует вообще, можно только к ней приспособиться.

На сегодняшний день не сложилось единого взгляда на проблему развития личности. Кроме того, представления о возможностях и способностях человека стремительно изменяются, а потому меняется и видение этих процессов. Указанные теории рассматривают только отдельные аспекты личностного развития.

Теории развития личности

КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ (Ж. Пиаже) Выдвигают на первый план воспитание ума, интеллекта, развитие познавательной сферы. В нравственном воспитании учитывается «автономность морали» ребенка, его неумение встать на точку зрения взрослого (эгоцентризм)
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Э. Берн, А. Адлер и др.) Рассматривают развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование полоролевого поведения. Поднимается вопрос о гендерном воспитании и психосоциальном развитии (отношения ребенка с близкими людьми)
ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) Центральное место занимают первые отношения ребенка с близкими взрослыми, прежде всего, с матерью. В американской и европейской педагогической психологии появляется все больше исследований, в которых доказывается решающее влияние взаимной привязанности ребенка и матери на самые разные аспекты жизни ребенка: успешность адаптации к социальной среде, отношение к сверстникам и т.д.
БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕОРИЯ (Дж. Уотсон, А. Бандура, Б. Скиннер и др.) Рассматривает развитие личности через научение ее способам поведения. Научение через подражание является главным способом приобретения новых форм поведения. Слабая сторона этой теории состоит в переоценке сознания человека, его воли и собственной активности
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер) Предполагают личностный рост, саморазвитие, самоактивизацию, самореализацию. Сюда можно отнести личностно-ориентированную педагогику, «воспитание в духе мира» и др.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев) Предполагает развитие личности в деятельности и благодаря ей.

5. Концепции воспитания

В период с 1917 по 1990-е гг. в нашей стране активно развивалась система общественного дошкольного воспитания, что было связано с социальными, общественно-политическими изменениями. Происходила коррекция реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

В 1920-х - начале 1930-х гг. ведущей была концепция Н. К. Крупской. Основные направления концепции: воспитание идейной направленности; коллективизма, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этот период появляются первые программные документы – Проект программы детского сада (1932 г.) и Программа и внутренний распорядок детского сада (1934). В конце 1930-х гг. в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания.

1950-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию детей, в программу было введено обязательное обучение детей (А. П. Усова).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни Программу воспитания и обучения детей в детском саду (1962 г.).

В 1989 г. появляется новая концепция личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса и взаимодействия взрослого и ребенка в детском саду. Ведущая идея – развитие индивидуальности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма.

Важным событием в этот период было принятие народами мира Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. В документах говорится, что ребенок имеет право на защиту, на социальное обеспечение, получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и т. д.

В 1990-х гг. появились новые вариативные программы, основанные на концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании: «Детство» (СПб., 1996), «Радуга» (М.,1996), «Развитие» (М., 1994), «Истоки» (М., 1997)

В настоящее время широко распространена педагогическая концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М. В. Крулехт, 2003). Целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и индивидуальности.

В дошкольном возрасте ребенок осознает собственное «Я», обретает компоненты «Я-концепции» (мой пол, мои интересы, достижения, ценности, отношения со взрослыми и ровесниками), стремится к самостоятельности («Я сам»), устанавливает отношения с окружающими его людьми, миром вещей, природы. Ребенок развивается в деятельности, в ней он самореализуется, самоутверждается. Интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ребенка, его социальный статус и благополучие связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Освоение ребенком позиции субъекта требует специальных педагогических технологий и программ в целях развития его индивидуальности.

6. Принцип интеграции как основополагающий принцип современных педагогических теорий

Современные педагогические теории реализуют принцип интеграции, который находится в стадии научного осмысления (Г. М. Киселева, Ю. Н. Рюмина, С. М. Зырянова, B. C. Безрукова и др.). B. C. Безрукова рассматривает педагогическую интеграцию в трех аспектax:

как принцип (основоположение) современного состояния педагогической теории (например, «Проблемы нравственно-трудового воспитания дошкольников», «Психофизическое благополучие детей», «Познавательно-речевое развитие детей»). При такой интеграции достигаются более высокие результаты в научной и педагогической деятельности, вскрывается взаимосвязь различных сторон развития и воспитания детей;

как процесс непосредственного установления связей между объектами и создания новой целостной системы (например, сочетание в одном занятии разных видов искусств), объединение форм и методов познавательной деятельности (наблюдение + рассказ + экспериментирование + модель);

как результат (форма, которую обретают объекты, вступающие во взаимосвязь друг с другом), – интегрированные занятия, модульное обучение и т.д.).

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна интеграция средств обучения, например синтез искусств. Интеграция заставляет искать новые формы обучения. Идет поиск путей интеграции видов деятельности («игра-труд», «конструирование-игра» и т.п.).

1. Педагогическая периодизация дошкольного возраста

Объектом исследования дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до 7 лет. Развитие личности в этот отрезок жизни проходит многогранные изменения в связи, с чем возникла необходимость выделить оп­ределенные этапы и их закономерности.

В науке существует целый ряд разработок периодизации дошкольного возраста (Аристотель, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.Штрац, П.П.Блонский, Эльконин, Л.С. Выготский и др.)

Наиболее обоснованным является подход, Л. С. Выготского, который предложил возрастную периодизацию, в основе которой лежит теория стабильного возраста и кризисов в раз­витии. Опираясь на эту теорию можно выделить следующие возрастные периоды: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Исследования Д.Б.Эльконина позволили составить периодизацию на основе выделения социальной ситуации развития и ведущей деятельности возраста (младенчество – эмоциональное общение; ранний возраст – предметная; дошкольный возраст – игра). Появление деятельности он связывает с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя­ют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

В дошкольной педагогике выделяют два периода развития ребенка: ранний возраст (от рождения до трех лет) и дошкольный возраст (от трех до семи лет). На основе этого в струк­туру дошкольных образовательных учреждений входят ясли и детский сад, которые в свою очередь делятся на группы:

3 мес.- 1 год – первая группа раннего возраста;

1–2 года – вторая группа раннего возраста;

2–3 года – I младшая;

3-4 года – II младшая;

4 года - 5 лет - средняя;

5-6 лет - старшая;

6-7 лет – подготовительная.

Учебно-воспитательный процесс в ДОУ строго ориентирован на учет возрастных возможностей и способностей детей, в соответствии с которыми выдвигаются задачи и выбираются средства, методы и формы педагогического воздействия.

· Психодинамическая теория

Ни одно из направлений теории личности не приобрело такую громкую известность за приделами психологической науки, как фрейдизм (классический психоанализ). Его основоположником был австрийский ученый Зигмунд Фрейд (1856-1939), считавший главным источником развития личности врожденные биологические факторы (инстинкты), порождающие энергию либидо (влечение, желание). Эта биологическая энергия направлена как на продолжение рода (сексуальное влечение), так и на разрушение (агрессия). По Фрейду, происходит сложное динамическое взаимодействие между инстинктами и влечениями, с одной стороны, и мотивами, сознанием, морально-этическими императивами – с другой. Это взаимодействие и регулирует поведение человека, причем главенствующая роль принадлежит бессознательному. Такое объяснение послужило основанием для обозначения целого направления в теории личности – психодинамического (психоанализ).

· Психоаналитическая теория

Щвейцарский психолог Карл Густав Юнг (1875 – 1961) с 1906 по 1913 год сотрудничал с Зигмундом Фрейдом, но в последствии создал свой вариант психоаналитического учения – аналитическую психологию.
Структура личности, по мнению Карла Юнга, состоит из трех частей: индивидуального бессознательного, коллективного бессознательного и сознания.
Индивидуальное бессознательное – это хранилище подавленных, вытесненных из сознания мыслей, чувств, воспоминаний.
Коллективное бессознательное – обусловлено генетически, является своего рода памятью поколений. В коллективном бессознательном сосредоточен исторический опыт человечества, представленный в психике родившегося ребенка в виде архетипов, которые наследуются от предков.
Большой заслугой К. Юнга является разработка типологии личности по двум ориентациям: экстраверсия – интроверсия, а так же выделение четырех психических процессов: мышление, чувствование, интуиция, ощущение.

· Индивидуальная теория

Целостность и уникальность личности, ее неповторимая индивидуальность – краеугольный камень и кредо индивидуальной психологии, основоположником которой считается австрийский психиатр и психолог еврейского происхождения Альфред Адлер (1870-1937). По Адлеру не врожденные инстинкты, а чувство общности с другими людьми, ориентация на них определяет все их поступки и поведение.
Основными составляющими индивидуальной психологии Адлер считает:

§ чувство неполноценности и компенсация;

§ стремление к превосходству;

§ стиль жизни;

§ творческое «Я»;

§ общественный интерес;

§ фиктивный финализм.

· Поведенческая теория


· Гуманистическая теория

В гуманистической теории личности выделяют два основных направления – клиентцентрическое и мотивационное. Основоположником первого направления является американский психолог и психотерапевт Карл Ренсом Роджерс (1902-1987). В зарубежной психологии клиентцентрическое (от слова «клиент») направление называют так же феноменологическим. Второе – мотивационное направление связано с именем выдающегося представителя гуманистической психологии Абрахама Харольда Маслоу (1908-1970). Основная идея Роджерса и Маслоу в том, что человек от природы изначально способен к самосовершенствованию, личностному росту.

· Поведенческая теория

В поведенческой теории личности разрабатываются два направления – рефлекторное и социальное.
Рефлекторное разрабатывалось одним из сторонников классического бихевиоризма Б. Скиннером. Основоположниками социального являются американские исследователи А. Бандура и Дж. Роттер. Как в том, так и в другом направлении было принято за аксиому: основным источником развития личности является среда, в личности нет ничего от генетического или психического наследования, т.е. личность – продукт научения, психологические же свойства – это обобщенные поведенческие рефлексы и социальные навыки.

Таким образом, интеракциоизм раскрывает собственно механизм формирования личности, а другие подходы заняты изучением содержания процессов личностного развития.

Рассмотрим подробнее теорию “зеркального Я” Ч. Кули. Ее основная идея связана с тем, что личность формируется в результате взаимодействия человека и окружающих.

Другими словами, человек может оценить свое поведение и самого себя только через мнения (и интерпретацию мнения) об этом окружающих. С этим согласны и отечественные психологи. С.Л. Рубинштейн пишет: “Человек осознает свою самостоятельность, свое выделение в качестве самостоятельного объекта из окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к самосознанию, к познанию собственного Я через познание других людей. Не существует Я вне отношений к Ты”. Добавим только, что кроме самосознания речь идет и о самооценке, и вот здесь появляются возражения, так как зеркало, в которое смотрится личность, может оказаться кривым из-за того, что люди не всегда открыто высказывают свои мнения и оценки; существуют особенности психики, в силу которых мы стараемся отобрать и запомнить положительные и приятные нам оценки. Впрочем, это не изменяет самого механизма формирования у личности представлений о себе.

Дж. Мид дополняет концепцию Ч. Кули рассмотрением этого механизма на отдельных этапах, вводя понятия символа и роли. Оценка действий индивида другими не является абсолютно субъективной, так как она строится на базе соотношения их с некоторыми эталонными действиями в данной ситуации, с определенными или общественными нормами. Обучение ребенка взрослым ролям проходит три этапа:

I. 1-3 года – подготовительная стадия – ребенок имитирует поведение других, не понимая его.

II. 3-4 года – игровая стадия – дети начинают понимать поведение тех, кого изображают, но исполнение роли еще неустойчиво (быстрая смена ролей).

III. 4-5 и старше – заключительная стадия – ролевое становится собранным, появляется способность ощущать роли других актеров (игра в команде, коллективная игра), развитие чувства социальной идентичности.

По мнению Мида, человеческое “Я” состоит из двух частей: “Я-сам ” и “Я-меня ”. “Я-сам” – это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. “Я-меня” – это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей).

Таким образом, в ходе освоения ролевого поведения дети начинают осознавать ожидания не только одного человека, но и группы, оценивать свое поведение по стандартам, установленным “другими со стороны”. Здесь необходимо более подробно осветить сущность социализации, так как именно с помощью агентов и институтов социализации и формируется личность. Теория “зеркального Я” выступает одним из срезов этого процесса.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Этот процесс включает в себя четыре компонента – социальную среду, социальную деятельность самого человека, целенаправленное воздействие системы воспитания, воспитание.

Успешность социализации обусловлена тремя факторами:

Ожиданиями индивида;

Изменением поведения;

Стремлением к конформизму (в силу ограниченных биологических и культурных возможностей человека).

Другими словами, чтобы индивид был социально адаптирован, необходимо, чтобы он не только хотел, но и мог меняться в соответствии с требованиями и нормами общества.

Процесс социализации реализует внутренние долгосрочные цели системы, связанные с сохранением и поддержанием образцов социального взаимодействия, что выражается в решении двух взаимосвязанных задач :

Способствовать успешному взаимодействию на основе социальных ролей;

Основные механизмы социализации :

Имитация, то есть осознанное стремление копировать поведение людей, служащих образцами;

Идентификация, то есть усвоение жизненной позиции, системы ценностей родителей и других взрослых;

Стыд – негативный механизм, запрещающий тот или иной вид деятельности (страх перед разоблачением и ощущение позора);

Вина – наказание самого себя за неодобряемое поведение, независимо от того, было ли разоблачение (“совесть”).

Социализацию необходимо отличать от воспитания. Воспитание – основное звено социализации, составная часть системы образования. Процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семья, школьные и внешкольные учреждения, общественные организации и т.д.).

Поэтому, говоря о социализации, нужно иметь в виду, что личность формируется не только сознательным, целенаправленным воспитательным воздействием специально созданных для этого институтов, но и всем опытом индивидуальной человеческой жизни и, в частности, переживаниями раннего детства, пристальное внимание на которые обращает психоанализ. Фрейд не только создал собственную концепцию личности, но и выделил основные этапы ее формирования. Кратко основные компоненты человеческой личности можно описать следующим образом: “Оно (ид) – наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия и ничего не знающее ни о реальности, ни об обществе. Она изначально иррациональна и аморальна. Я (эго) – это инстанция, которая следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, справляться с ее требованиями. Эго – посредник между стимулами, идущими как из этой среды, так и из глубин организма, с одной стороны, и ответными двигательными реакциями, с другой. Сверх-Я (супер-эго) служит источником моральных и религиозных чувств, контролирующим и наказующим агентом.

Если ид предопределен генетически, а Я – продукт индивидуального опыта, то супер-эго – продукт влияний, исходящих от других людей. Оно возникает в раннем детстве и остается практически неизменным в последующие годы.

Если Я (эго) примет решение или совершит действие в угоду ОНО (ид), но в противовес сверх-я (супер-эго), то Оно испытывает наказание в виде укоров совести, чувства вины”.

В отличие от Мида, Фрейд считал, что человек находится в конфликте с обществом, поскольку родители и общество стремятся ограничить возможности и желания ид. При этом стадии развития личности связаны с преобладанием в качестве источника удовольствия той или иной эрогенной зоны. Если младенец получает удовольствие от процесса сосания (оральная стадия), то зрелый человек черпает удовольствие в близости с лицами противоположного пола (генитальная стадия).

Несмотря на резкую критику за пансексуализм, идея многоуровневой структуры личности разрабатывалась многими последователями Фрейда. Одной из интересных современных концепций является трансакционная психология Э. Берна. Он пишет: “Человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я – Родителя, Взрослого или Ребенка. Люди с разной степенью готовности могут переходить из одного состояния в другое... Каждый тип состояния по-своему жизненно важен для человеческого организма. Ребенок – это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Взрослый – перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Он контролирует действия Родителя и Ребенка, является посредником между ними. Родитель осуществляет две основные функции. Во-первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей, обеспечивая тем самым выживание человеческого рода... Во-вторых, благодаря Родителю многие наши реакции давно стали автоматическими... Люди многое делают только потому, что “так принято делать”. Это освобождает Взрослого от необходимости принимать множество тривиальных решений... все три аспекта личности чрезвычайно важны для функционирования и выживания”.

В концепции Берна влияние общества на личность идет через позиции и Взрослого, и Родителя. Но источником норм, ценностей и образцов поведения, главным образом, выступает Родитель, который, как правило, формируется по образцу и подобию реальных родителей индивида.

Рассматривая основные теории развития личности, нельзя не обратиться к концепции Пиаже, которая получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Основная идея заключается в том, что развитие мыслительных способностей индивида тесно коррелирует с его возможностями деятельности и общения. С.П. Рубинштейн, в частности, отмечает: “Первый этап в формировании личности как самостоятельного субъекта связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений (предметных действий). Дальнейшая ступенька – самостоятельное передвижение, ходьба... Существенным звеном является развитие речи... ребенок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир”.

Б.Г. Ананьев анализирует соотношение социальных связей и субъективных качеств личности и приходит к выводу, что “социальное формирование человека не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом... Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и так далее – это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, то есть личностные преобразования”.

Для нас важно отметить, что Ананьев разводит стадии развития человека как субъекта познания и деятельности и стадии освоения им социальных ролей и позиций, хотя и подчеркивает их одновременность и взаимосвязь. По-видимому, в этом несовпадении и нужно искать ответ на вопрос о специфике социологического и психологического подходов к исследованию личности. И Э. Фромм прав, предостерегая от социологизации изучения личности: “Характер не зафиксирован в биологической природе человека, его развитие определяется основными условиями жизни... но следует опасаться... социологического релятивизма, который представляет человека не более чем марионеткой, управляемой нитями социальных обстоятельств”.

Необходимым элементом рассмотрения проблем социализации и формирования личности, безусловно, выступает анализ институтов социализации – семьи, школы, общественных организаций и так далее – но это будет темой специальных лекций.

Представляя собою различные позиции в западной и отечественной социологии и психологии, концепции, лежащие в рамках этих трех направлений, суть грани познания, ценность которых во внесении вклада в копилку знаний о процессах формирования и развития личности, поиску подходов комплексного исследования человека.

Все люди, независимо от их индивидуальных особенностей, проходят общие этапы: внутриутробный период, детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость. Этот перечень можно было бы представить более дробным, но у нас обратная задача максимально укрупнить основные периоды, “стерев” все “лишнее”, менее значимое, и освободив тем самым генеральные тенденции, высветив ключевые характеристики каждого из этапов в отдельности, а заодно и ответив на вопрос об истоках зарождения, специфике, способах и возможностях решения проблем молодежи.

1 период внутриутробный установление опосредованных контактов с внешним миром, неосмысленные реакции на его проявления = формирование основ фундамента доверия к миру.

2 период от 0 до 2 лет (раннее детство) определение базы доверия к миру. Благоприятная среда = ребенок открыт информации, а значит, получает возможность спонтанного и неограниченного развития. Напротив, неблагоприятная среда формирует “комплекс зверя”, препятствует восприятию информации, ограничивает потолки достижений (обозначено пунктиром).

3 период от 2 до 7 лет (детство) усвоение смысла основных понятий и категорий, а также нормативов и правил общежития на базе уже выработанных личных качеств и свойств (добро, зло, красота, безобразие, запрет, свобода, Родина и т.д.); начало обучения.

4 период от 12 до 17 лет (юность и ранняя молодость) осмысленное освоение опыта взрослых “для себя”, начало социальной и трудовой практики, завершение цикла среднего образования, профессиональная подготовка.

5 этап вся взрослая жизнь.

Процесс развития личности ребенка, молодого человека подчинен основным законам :

1. “Закон перспективы ”. Визуально может показаться, что значение перечисленных пяти этапов возрастает по нарастающей от первого к последнему. Однако в действительности дело обстоит наоборот важность каждого последующего этапа снижается в значении с предыдущим. Уже на склоне лет Л.Н. Толстой говорил: “От меня до ребенка пяти лет всего один шаг. От пятилетки до рождения расстояние размера огромного. А от рождения до зачатия пучина”.

2. “Взаимосвязи и взаимообусловленности этапов ”. Суть его сводится к утверждению, что некачественное (по разным причинам) прохождение первого этапа серьезно осложняет прохождение второго, третьего и т.д. Некачественное прохождение первых трех этапов, в большинстве случаев, взрывает логику процесса развития личности, деформирует сам процесс, во многом лишает личность перспектив.

3. Закон “социальной обреченности” . При умном подходе, наличии доброго, хорошего окружения, даже заброшенный ребенок, подросток способен исправиться. В этом смысле следует считаться с возможностью коррекции развития (опыт А.С. Макаренко) и, соответственно, планировать определенные социальные программы. Но трагизм ситуации в том, что в большинстве случаев ровным счетом ничего в окружении значительного числа детей и подростков не меняется. И оказывается, что рожденный в “трудной” среде почти стопроцентно обречен быть “трудным” подростком со всеми вытекающими последствиями.

4. “Закон следствие ”. Ни одно общество, находящееся в глубоком кризисе и не определившее перспектив развития, лишенное духовных основ и не нашедшее достойного приложения сил и ума своим гражданам, не обнаружившее тенденций роста, не может рассчитывать и на улучшение качественных параметров процесса формирования и развития личности молодого человека. А без молодежи, увы, нет завтрашнего дня. И круг замыкается.

5. “Закон соответствия алгоритмов развития личности, общества и государства ”. Но данный закон начинает позитивно работать лишь при условиях, когда личность перестает быть только средством и становится целью.

Но, думается, уместно задать вопрос, что все же значат перечисленные законы и этапы для практики управления социальными процессами. Причем, для тех из оппонентов, которые согласны с их трактовкой (ибо наш опыт показывает наличие некоторого числа оспаривающих не только отдельные положения, но и отрицающих часть из них вовсе). К примеру, “оптимистам” более всего не нравится тезис о предопределенности развития (и не по воле каких-то там сил) после неудач на первых этапах развития личности. Но они почему-то (?!) забывают, что эта предопределенность является следствием либо нашей беспомощности, либо просто авантюризма в воспитании, а шире и в социальной политике. “Пессимисты” же склонны на свой лад трактовать любой из законов, причем практически всегда однозначно негативно и даже фаталистически.

Кроме того, за последние годы в область педагогики и социологии развития личности хлынул мутный поток уже явно ненаучных концепций и взглядов, в результате чего терпит поражение не только научный, но и даже здравый смысл.

Опасность же подобного сорта “творческих” исканий сбитого с толку, но пребывающего при научных (и подчас немалых) регалиях обывателя заключается в том, что не только ни на шаг не приближает нас к вопросу об использовании описанных выше законов и этапов в социальной политике, но и делает это занятие невозможным . Ибо, что составляет суть государственной (а теперь, с учетом опыта, мы добавляем и негосударственной) молодежной политики, как не всемерное обеспечение государством и обществом, через его институты, процесса развития личности ребенка, подростка, молодого человека в соответствии с описанными законами и этапами . Или, что, скажем, является предметом социальной защиты молодежи, как не процесс ее развития, опять же, в соответствии с описанными выше законами и этапами . И это единственно верный путь, поддающийся контролю и измерению, а потому кое-кому и неудобный, ибо взрывает умозрительность и, заметим, бесплодность иррационально-схоластических конструктов.

Заметим также, что рассмотрение описанных законов и этапов в комплексе, с точки зрения их значимости для человека и человечества, показывают несравненно более высокую значимость первых трех этапов развития для всей последующей жизни человека и общества, равно как и обратнопропорциональный и сугубо затратный (если пользоваться сухим экономическим понятием) подход государства, власти к данному вопросу, в результате так и не сумевших отказаться от стратегии “голодного пайка”, на который оказались посаженными детство и юность, а, следовательно, и будущее общества.

А ведь важно понять, что законы, о которых здесь говорилось, объективны. Их нельзя ни отменить, ни изменить. Они выбирают нас, а мы им можем только соответствовать.

Итак, рассмотрение основных теорий развития личности и проблем социализации позволяет сделать следующие выводы:

1. В современной науке выделяются три подхода к человеческому развитию: онтогенетика человека; генетическая персоналистика (метод биографического исследования); праксиологический анализ личности. Фазы жизненного пути датируются изменениями в образе жизни, жизненной программе, историческими событиями.

2. Социологический подход к исследованию генезиса личности связан с анализом обусловленности этого процесса, функционированием и развитием общества. Первой теорией, раскрывающей механизм формирования личностного самосознания и самооценки через взаимодействие с другими, стала теория “Зеркального Я” Ч. Кули и Дж. Мида. Психоанализ показывает связь общества и личности через выделение в ее структуре инстанции “Сверх-Я” (супер-эго), которая формируется в раннем детстве путем идеализации родительских норм, ценностей, образцов поведения. При этом становление и развитие личности связано с постоянным преодолением конфликта “Сверх-Я” и “Оно” (иррациональной, аморальной, бессознательной области человеческой психики). Особое место в теориях развития личности занимают концепции, анализирующие первые месяцы и годы жизни индивида и показывающие процесс становления нравственных и теоретико-познавательных способностей индивида. Основная мысль заключается в том, что личностное развитие имеет восходящий и необратимый характер: от сенсомоторной стадии к формальным операциям, от конформизма к становлению собственных нравственных принципов.

3. Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Успешность социализации обусловлена ожиданиями индивида, изменением поведения и стремлением к конформизму. Основные механизмы социализации: имитация, идентификация, стыд и вина.

4. Воспитание выступает основным звеном социализации, составной частью системы образования. Оно предполагает процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности. Социализация – более широкое понятие, чем воспитание, так как охватывает весь индивидуальный опыт человека и, по мнению некоторых исследователей, продолжается всю жизнь. Основные институты и агенты социализации – семья, школа, общественные организации.