Восприятия детей с зпр. Психологические особенности старших дошкольников с задержкой психического развития и специфические особенности их восприятия. Мыслительная деятельность детей с ЗПР

Во многих психолого-психологических исследованиях и руководствах по обучению детей с задержкой психологического развития отмечается, что осложнения в распознавании цветов и их вербальном выражении создают трудности при овладении детьми в школьном возрасте основам некоторых дисциплин: математики, русского языка, естествознания, географии, изобразительной деятельности. Всё это препятствует дальнейшему обучению детей с задержкой психического развития.

Установлено, что при задержке психического развития (в дальнейшем ЗПР) представление о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста формируется только в условиях специальной работы. Установлено также, что 30-40% детей, посещающих коррекционное учреждение, не могут самостоятельно различать цвета. Причиной этого является органическое поражение центральной нервной системы, лежащей в основе ЗПР (кроме ЗПР, лежащей вследствие педагогической запущенности). Органические поражения могут захватывать центральную и периферическую части зрительного анализатора, что ведёт к снижению остроты зрения, проявлению некоторых особенностей зрительного восприятия таких детей – медленность, узость, недифференцированность, инактивность, нарушение цветоразличения. Следовательно, цветоанамалии у детей с ЗПР встречаются чаще, чем у детей с неповреждённой центральной нервной системой.

Темп зрительного восприятия у детей с ЗПР замедлен. По-видимому, большая длительность восприятия предметов у этих детей объясняется замедленностью процессов анализа и синтеза в коре головного мозга.

Как отмечалось выше, в восприятии важную роль играет отражение совокупности воспринимаемой информации. Быстрое окидывание “скользящим взором”, в одно мгновение пробегающим по нескольким объектам и задерживающимся лишь на некоторых, а также “оглядывание”, позволяющее ознакомиться с обстановкой, чтобы затем остановить свой взор на существенном, возможно только при том условии, если ребёнок будет воспринимать не более – менее неопределённые пятна, а правильно узнавать предметы. Это осуществимо благодаря чрезвычайной скорости восприятия предметов ребёнком, которой он достигает при нормальном развитии уже к 2,5-3 годам.

Дети с ЗПР вследствие медленности своего восприятия не обладают такими возможностями, как их нормально развивающиеся сверстники. Так как у детей с ЗПР возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, на которых или пред которыми они находятся.

Инактивность восприятия – наиболее выраженная особенность детей с ЗПР. Глядя на какой-нибудь предмет, такой ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствуют и неумение детей с ЗПР всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Указанные выше особенности восприятия учитываются в процессе обучения и воспитания у дошкольников с ЗПР. Развивая у своих воспитанников процесс восприятия, я не только учу их выделять группу ощущений, но и учу осмысливать этот образ, понимать его, привлекая для этого, пусть ещё небогатый, прошлый опыт детей. Иначе говоря, развитие восприятия не происходит без развития памяти и мышления.

Обогащая опыт ребёнка очень важно научить его смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностью. Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их знаний (на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, на экскурсиях, музыкальных вечерах) – это основные средства улучшения качества восприятия. Организация и проведение занятий по коррекции и развитию восприятия цвета у детей с ЗПР осуществляется с учетом медицинской и психолого- педагогической характеристики, а также с учётом результатом констатирующей (первичной) диагностики. Разработанные мною занятия строятся с учётом психологических особенностей детей, а именно: пассивность восприятия, узость и неустойчивость внимания, бедность словаря, неполноценность чувственного опыта, вызванная интеллектуальной недостаточностью и т.д. Занятия основываются на синтезе живописи, музыки, слова, вбирающем в себя основной круг образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач.

Основными из этих задач являются:

1. Знакомство детей с основными и дополнительными цветами.
2. Обучение различению основных и дополнительных цветов, выделению нужного цвета из множества других цветов.
3. Формирование умений называть основные и дополнительные цвета, анализировать цвет предмета, дифференцировать и сравнивать предметы по цвету.
4. Подбирать и передавать в рисунке цвета реально существующих предметов действительности.
5. Формирование интереса к работе с цветом.
6. Формирование понятий “Тёплые цвета”, “Холодные цвета”.
7. Формирование у детей представлений об окружающем нас разноцветном мире. Эти представления в ходе занятий уточняются, конкретизируются в процессе наблюдений, экскурсий, бесед.
8. Знакомство с особенностями влияния цвета на эмоциональное настроение.

Коррекционно-развивающие задачи:

1. Развитие и коррекция восприятия у детей с ЗПР.
2. Развитие и коррекция мелкой моторики.
3. Обогащение словарного запаса и расширение кругозора.
4. Активизация психических процессов.

На занятиях по коррекции и развитию восприятия цвета детям предлагаются различные игры и упражнения с основными и дополнительными цветами, изготовление поделок из разноцветного материала, а также изготовление рисунков различными изобразительными средствами (цветными карандашами, мелками, гуашью, акварелью). Приобретённые на занятиях знания закрепляются в повседневной жизни, то есть в течение всего дня, а также на индивидуальных занятиях.

Каждое подгрупповое занятие построено в идее “путешествия” детей в цветную сказку, где дети знакомятся с разными цветами, выполняют задание на различение, называние, систематизацию, дифференциацию, анализ цветных предметов и картинок. Цветные сказки рассказываются детям спокойно, плавно, интонируются наиболее значимые моменты. Путешествие в сказку имеет музыкальное сопровождение, которое выступает фоном в различных ситуациях занятия. В качестве музыкального сопровождения используются фонограммы, шума прибоя, пения птиц, шума дождя, журчания ручья. Как известно, новые знания и умения усваиваются детьми с ЗПР не сразу, а в течении длительного срока. Поэтому все занятия на тему “Цвет” направлены на усвоение детьми одного и того же навыка, то есть умения различать и называть цвет.

Очень важно, что в ходе занятий по теме “Цвет” дети работают вместе с учителем, объяснение и работа идёт поэтапно. При таком проведении занятий дети, слушая объяснения учителя, последовательно переходят от одного этапа к другому. Благодаря пояснению, подражание не носит механического характера: ребёнок понимает, что за чем идёт, старается выполнить задание, поставленное перед ним, как можно лучше.

В каждом конкретном занятии используется свой, красочно оформленный материал, объединённый общим цветом – основой стимульного материала. Например, попадая в фиолетовую сказку, дети сталкиваются с фиолетовыми предметами: фиалкой, виноградом, баклажаном, сливой, производя с ними разные действия: рисуют эти предметы, раскрашивают контурные изображения цветными материалами; распределяют предметы по их цветам в группы, что помогает ребёнку почувствовать идею классификации предметов по цвету. Учитывая, что сенсорный опыт этих детей долго не закрепляется ими в слове – необходимо подобрать некий образ, созвучный с названием того или иного цвета, например: в фиолетовой сказке живёт принцесса Фи, растут фиолетовые фиалки:

“ Фиолетовая сказка ”.

Цель: познакомить детей с фиолетовым цветом.

1. Закрепить знание названия фиолетового цвета.
2. Научить детей выделять фиолетовый предмет из множества разноцветных предметов.
3. Усилить интерес детей к работе с цветом.
4. Развивать воображение детей.
5. Развивать мелкую моторику.

I. В фиолетовой стране, в фиолетовом дворце жила – была маленькая принцесса. И звали её – принцесса Фи. Всё в этой стране было фиолетового цвета: и дома, и деревья, и даже еда была фиолетовая.

По утрам к окнам фиолетового дворца прилетали фиолетовые птички и будили принцессу Фи своим нежным пением. Принцесса просыпалась, открывала окошко и кормила фиолетовых птичек фисташками. Фи была доброй, но очень капризной девочкой – всё ей было не так: принесут ей фиолетовое платье – топает принцесса ногами: “Не хочу!” Поставят на завтрак фиолетовую кашу – плачет, рыдает принцесса: “Ой, не нравится!”

Одно лишь радовало маленькую принцессу – сад, во дворе фиолетового дворца. Очень любила Фи прогуливаться по своему фиолетовому саду. Росли там на грядках фиолетовые баклажаны, на клумбах цвели фиолетовые фиалки, с деревьев свисали фиолетовые сливы, гроздья фиолетового винограда. Маленькая принцесса Фи брала фиолетовую леечку и поливала свой садик.

II. Хотели бы вы, ребята, попасть в фиолетовое королевство?

– Вспомните, как звали маленькую принцессу?

– Какого цвета был её дворец?

– Что ещё в этом королевстве было фиолетового цвета?

– Что росло в саду?

– Какого цвета баклажан, виноград, фиалка, слива?

III. Игры и задания на закрепление. Игра: “ Путаница ”.

Оборудование: картинки с изображениями животных, растений и т.д., которые раскрашены в нехарактерные для них цвета.

Ход игры: детям показывают картинку – “Путаницу”. Им необходимо внимательно её рассмотреть и зачеркнуть предметы раскрашенные неверно.

Задание :Я буду называть вам предмет и его цвет, если предмет такого цвета существует – хлопните в ладоши:

– фиолетовое яблоко
– рыжая лиса
– синий огурец
– фиолетовый баклажан

Учитель раздает детям карточки с контурным изображением предметов.

Задание : Выбрать из набора карандаш фиолетового цвета и раскрасить только те предметы, которые бывают фиолетового цвета. Рисунок подклеивается в рабочую тетрадь, на память о фиолетовой сказке.

Недостаточное понимание детьми с ЗПР цвета, как постоянного (условного) признака многих окружающих предметов, требует усиления внимания к работе с натуральными предметами на занятиях. При этом цвет предметов показывается в сравнении, чтобы дети могли называть предметы по цвету, находить сходство и различие. По мере проведения занятий, цвет в понимании детей становится присущим не только отдельным предметам, но и обобщается. Такие знания о цвете на занятиях приобретаются наглядным путём, что отвечает особенностям мышления дошкольников с ЗПР.

Данный методический комплекс не исключает работу по другим методикам, а дополняет и развивает их, способствуя формированию восприятия цвета в изобразительной деятельности детей с ЗПР.

Реализация этого материала предполагает максимум усилий всех педагогов, которым необходимо последовательно осуществлять межпредметные связи по различным направлениям работы – как общеразвивающей, так и коррекционной. Это, по моему мнению, должно способствовать раскрытию потенциальных возможностей цветовосприятия детей с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающее обучение проводилось с детьми коррекционной группы 5-6 лет в количестве 10 человек. В ходе работы удалось выяснить, что процесс коррекции восприятия цвета у дошкольников с ЗПР очень сложен и отличается от процесса восприятия цвета у интеллектуально сохранных детей.

Большие трудности в узнавании и назывании вызывают дополнительные цвета: оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой, серый;

В малонасыщенных оттенках дети не различают их основные цветовые тона и не могут найти сходства между насыщенными и малонасыщенными оттенками одного и того же тона. Это связано с недостаточной дифференцированностью восприятия детей с ЗПР, неумением отмечать тонкие различия и нюансы насыщенности цветового тона;

При назывании цвета у дошкольников с ЗПР высок процент замены одних названий другими. Выделено три вида “переноса названий”:

а) название основных цветов переносится на дополнительные цвета (оранжевый называется желтым или красным);
б) объединяют малонасыщенные и светлые оттенки различных цветов названием “белый цвет”;
в) название цвета может быть образовано от названия предмета, которому принадлежит данный цвет (оранжевый – морковный, зелёный – травяной).

У дошкольников с ЗПР значительно быстрее вырабатывается умение различать и правильно называть цвета, чем использовать их в своей изобразительной деятельности, в соответствии с реальной окраской предмета.

После серии формирующих занятий (см. приложение) было проведено контрольное тестирование. Данные, полученные в ходе контрольного среза, сравнивались с данными констатирующей диагностики для выявления динамики цветоразличения у детей с ЗПР.

Динамика цветоразличения (в процентах) n = 10.

Название цветов
	оранжевый	фиолетовый	коричневый

Данные, приведённые в таблице, показывают, что после экспериментального обучения количество детей, знающих название основных и дополнительных цветов, приблизилось к 100%.

Таким образом, результаты контрольного среза позволяют утверждать, что цель занятий реализована, а система работы, построенная на основе авторской сказки, синтезе живописи, слова и музыки, формирует у дошкольников с ЗПР восприятие цвета в целом и цветоразличение в частности.

Проведённая мною работа показала, что процесс формирования восприятия цвета у дошкольников с ЗПР происходит медленно, с большими затруднениями. Но по результатам контрольного среза был сделан вывод: у дошкольников с ЗПР с возрастом и под влиянием специально организованного обучения и воспитания можно развить и повысить эффективность восприятия цвета. Следовательно, недопустимо для детей с ЗПР стихийное (без вмешательства обучения) развитие восприятие цвета. Необходимо с самого младшего дошкольного возраста специально руководить и управлять процессом развития восприятия цвета, чтобы скорректировать недостатки их цветоразличения и сформировать у детей навыки работы с цветом (различать, называть, дифференцировать и правильно использовать их в практической деятельности).

ИГРЫ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ О ЦВЕТЕ И ЕГО СВОЙСТВАХ.

Игра: " Какого цвета шар?"

Оборудование: настоящие воздушные шары разных цветов или их плоскостное изображение.

Ход игры: Посмотрите, кто встречает нас у входа. Это же обезьянка с большой связкой воздушных шаров. Обратите внимание, что у обезьянки нет двух одинаковых шаров. Назовите все цвета шариков.

Игра: "Назови цвет предмета".

Оборудование: Контурные, изображения предметов, имеющие постоянную окраску.

Ход игры: Любой цвет в природе имеет своё собственное имя - название. Многие знакомые вещи легко распознаются по окраске. Учитель показывает контурные изображения предметов, дети должны назвать его цвет. Например, апельсин - оранжевый, помидор - красный, ёлка - зелёная и т. д.

Игра: "Найди предмет нужного цвета".

Оборудование: Сигнальные карты разных цветов, предметы и игрушки разных цветов.

Ход игры: Учитель показывает сигнальную карту какого-нибудь цвета, дети со словами: "Во все стороны пойду и всё красное (зелёное, синее, белое и т.д.) найду", ищут, показывают и называют предметы такого же цвета, как показанная учителем сигнальная карта.

Игра: "Угадай, какого цвета одежда?"

Ход игры: Дети сидят по кругу на стульчиках, одно место свободное. Ведущий говорит: "Место рядом со мной справа свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье (мальчик в синей рубашке и т. д.)". Ведущим становится ребёнок, занявший пустое место.

Игра: "Какого цвета цветок пропал?"

Оборудование : Вырезанные из бумаги цветы разного цвета.

Ход игры : Учитель выкладывает на полу цветы разного цвета. Просит детей внимательно посмотреть на них и запомнить. По команде дети отворачиваются, а учитель убирает один (два, три и т. д.) цветок и спрашивает:" Какого цвета цветка не стало?"

Игра: "Запретное слово".

Ход игры: Учитель задаёт вопросы, а дети на них отвечают. Ответы могут быть разными, только нельзя произносить названия цвета предметов. Нужно быть предельно внимательными, так как учитель всячески пытается подловить играющих. Вопросы могут быть следующие: "Снег белый?", "Какого цвета пожарная машина?", "Какой твой любимый цвет?" и т. д. Ребёнок должен найти такую форму ответов, чтобы выполнить правила игры. Ошибкой считается, если названо запретное слово или на вопрос не дан ответ. Ребёнок, который ошибся, выходит из игры. Выигрывает тот, кто правильно, без ошибок ответил на все вопросы и остался.

Игра: "Определи цвет предмета."

Оборудование: сигнальные карты с изображением разноцветных клякс, предметные картинки разных цветов.

Ход игры: Учитель раскладывает на столе разноцветные кляксы и предметные картинки изображением вниз. Дети садятся вокруг стола, по очереди берут по одной картинке, называют предмет, определяют его цвет и кладут к кляксе соответствующего цвета.

Игра: " Кто скорее найдёт все цвета".

Оборудование: рисунки выполненные в виде аппликации из цветной бумаги разных оттенков, разноцветные квадраты таких же цветов и оттенков, которые использованы в аппликации рисунков.

Ход игры: Дети получают по одному рисунку. Все цветные квадраты перемешиваются и располагаются на середине стола. По сигналу учителя дети начинают подбирать к своему рисунку квадраты тех цветов и оттенков, которые были использованы в аппликации данной картинки. Выигрывает тот, кто первым правильно подберёт все цвета и оттенки к своему рисунку, а затем верно назовёт все цвета и оттенки.

Игра: " Цветные карты".

Оборудование: Небольшие прямоугольные карты разных цветов.

Ход игры: Перемешайте цветные карты, раздайте каждому игроку по 6 карт. Остальные складываются в стопку. Каждый игрок по очереди берёт из колоды по одной карте. Если карта совпадает с одной из тех, что есть на руках, он откладывает эти две карты в сторону, если нет, то берёт себе. Выигрывает тот, кто первый избавиться от всех карт на руках.

Игра: "Цветное домино".

Оборудование: прямоугольные карточки разделённые пополам и раскрашенные разными цветами (фишки).

Ход игры: Фишки выкладываются на стол цветной стороной вниз. Каждый игрок набирает себе по 6 фишек. Игрок, у которого попалось на фишке два одинаковых цвета, "дубль", начинает игру. К "дублю" участники игры по очереди прикладывают другие фишки так, чтобы поля подходили по цвету друг к другу. Всякий раз можно прикладывать только одну фишку. В случае, если у ходящего ни один цвет на фишке не совпадает с лежащими цветами на кону, играющий берёт из общей кучи, "на базаре", одну фишку и пропускает ход. Ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои фишки.

Игра: " Раскрась рисунок используя схему".

Оборудование: Контурные рисунки со схемами для раскрашивания и цветные карандаши.

Ход игры: Ребёнку выдаётся контурный рисунок со схемой, по которой он раскрашивает его цветными карандашами.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

"Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка"

Факультет специального образования

Кафедра основ дефектологии

Курсовая работа

Восприятие формы детьми с задержкой психического развития

Работу выполнила:

студентка 303 группы 3 курса

заочной формы получения образования

Шкарбаненко Виктория Анатольевна

Научный руководитель:

Плакса Елена Владимировна

Введение

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность темы курсовой работы: Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим, относится к "пограничной" форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Восприятие формы ребенком играет важную роль в школьном обучении. Недостаточное его развитие является одной из распространенных причин неуспешности ребенка в школе. Можно отметить недостаточную изученность восприятие формы у детей младшего школьного возраста в норме и с задержкой психического развития. Цель исследования: изучить и проанализировать психологические особенности восприятия формы детьми с задержкой психического развития. Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы изучения задержки психического развития у детей младшего школьного возраста;

2. Провести теоретический анализ психологических особенностей восприятия формы детьми с задержкой психического развития;

3. Изучить особенности восприятия формы у обычных детей и детей с задержкой психического развития;

4. Проанализировать полученные результаты изучения особенностей восприятия формы у обычных детей и детей с задержкой психического развития;

5. Обобщить полученные результаты и разработать практические рекомендации по развитию восприятия формы у детей с ЗПР для дефектологов и педагогов.

Объект исследования: дети с задержкой психического развития.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие);

2. Метод анализа литературы по проблеме исследования;

3. Методы сбора эмпирических данных (информации):

· психологическое тестирование (Методика "Эталоны" Л.А. Венгера);

Курсовая работа состоит из: Введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

1. Теоретический анализ восприятия формы детьми с задержкой психического развития

1.1 Психологические особенности детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории .

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении", "нервные дети". Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют "дети группы риска" .

История изучения.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) .

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка .

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов .

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

Пожилой или очень юный возраст матери,

Отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии .

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

Более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

Относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

Нежеланная беременность;

Одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

Частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

Наличие криминального окружения;

Низкий уровень образованности родителей;

Проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

Факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Особенности и типы семейного воспитания;

Ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

Пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Клинические характеристики задержки психического развития.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы :

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Исследования М. С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития :

· задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы);

· задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР :

ь дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

ь энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ь ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ь ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития :

Задержку психического развития конституционального происхождения;

Задержку психического развития соматогенного происхождения;

Задержку психического развития психогенного происхождения;

Задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие .

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности .

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а "застревают" на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели .

Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, "головоногие" изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

Таким образом, можно сделать вывод, что задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

Причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

Общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

Отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного "присвоения" общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

Социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

1.2 Восприятие как познавательный психический процесс. Становление и развитие восприятия

Проработав достаточное количество литературы по теме изучения психических процессов, можно привести несколько вариантов определения понятия "восприятие":

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств .

Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств .

Восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении .

Восприятие - не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями .

Восприятие - форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств .

Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что:

Восприятие - это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав. На самом деле восприятие целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления, того что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу.

Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственное чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделяться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъекта воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета поэтому предполагает со стороны субъекта не только наличия образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающий состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата .

Итак, чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Предметность, целостность, константность и категориально (осмысленность и означенность) - это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия .

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Восприятие предметов происходит, в основном, за счет восприятия формы, так как она является наиболее надежным признаком вещи, остающимся неизменным при изменениях цвета, величины, положения предмета. Формой называются характерные очертания и взаимное расположение деталей предмета. Форма бывает трудно различимой, и не только в силу сложных очертаний самой вещи. На восприятие формы может влиять множество других объектов, обычно находящихся в поле зрения и могущих образовывать самые причудливые сочетания. Иногда непонятно, принадлежит ли данная часть этому предмету или другому, какой предмет эти части образуют. На этом построены многочисленные иллюзии восприятия, когда предмет воспринимается не таким, какой он есть на самом деле, -- по объективным характеристикам (больше или меньше, легче или тяжелее).

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе большого набора элементов. Это происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.

Константность определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия.

Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи, они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являются естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга. Наблюдение и экспериментальные исследования свидетельствуют, например, о воздействии цвета на видимую величину предмета: белые и вообще светлые предметы кажутся больше, чем равные им черные или темные предметы, относительная освещенность влияет на видимую отдаленность предметов. Расстояние или угол зрения, под которым мы воспринимаем изображение или предмет, влияет на его видимую окраску.

В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и - в известном смысле - также его чувства и эмоции. Отражая объективную действительность, восприятие делает это не пассивно, не мертвенно-зеркально, потому что в нем одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего.

Если координированное, направленное на объект действие, с одной стороны, предполагает восприятие предмета, то в свою очередь и восприятие осознание противостоящих субъекту предметов реальной действительности предполагает возможность не только автоматически реагировать на сенсорный раздражитель, но и оперировать предметами в координированных действиях. В частности, например, восприятие пространственного расположения вещей формируется в процессе реального двигательного овладения посредством хватательных движений, а затем передвижения.

Становление и развитие восприятия.

В первые месяцы жизни ребенка мы можем лишь с достаточной долей сомнения говорить о существовании у него восприятия как сложной формы целостного отражения предметов реальной действительности.

Такое свойство восприятия как предметность, т.е. отнесенность ощущений и образов к предметам реальной действительности, возникает лишь к началу раннего возраста, около одного года.

При изучении зрительного восприятия детей установлено, что стимулы, близко расположенные друг к другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом оказался у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные и усердные попытки взять цветок с платья матери, не понимая тою, что этот цветок составляет часть плоского рисунка .

Константность восприятия также появляется только к 11-12 месяцам, с накоплением опыта созерцательной и практической деятельности с предметами в разных ситуациях.

Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через отверстие., переместить один предмет при помощи другого т.д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, много угольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора-двух лет у ребенка появляется способность к решению задачи только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как считает Ж.Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.

Во время перехода от раннего к дошкольной возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влияние продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способности мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей .

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс и формирования начинается с практических, материальных действии, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов помощью развернутых ориентиревочно-исследовательских движений руки и глаза .

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.

Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются те основные характеристики восприятия, необходимость которых связана с поступлением в школу. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положениями.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторый элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста.

1.3 Восприятие формы детьми в норме и с ЗПР

Еще до школы дети накапливают большое число представлений о форме, размерах различных предметов. Эти представления являются необходимой основой для формирования в дальнейшем важных геометрических представлений, а затем и понятий. Сооружая из "кубиков" разнообразные постройки, учащиеся обращают внимание на сравнительные размеры предметов (выражая это словами "больше", "меньше", "шире", "уже", "короче", "выше", "ниже" и т.д.).

В игровой и практической деятельности происходит также ознакомление с формой предметов и их отдельных частей. Например, дети сразу замечают, что мяч (шар) обладает свойством катиться, а коробка (параллелепипед) таким свойством не обладает. Эти физические свойства учащиеся интуитивно связывают с формой тел. Но так как опыт учащихся и накопления терминологии носит случайный характер, то важной задачей обучения становится уточнение накопленных представлений и усвоение соответствующей терминологии. С этой целью необходимо систематически предлагать разнообразные примеры. Отношение между предметами, выраженные словами "одинаковые", "различные", "больший", "меньший" и другие, устанавливаются либо на реальных предметах (полоски бумаги, палочки, мячи и т.д.), либо на их изображениях (рисунках, чертежах). Каждый из приводимых с этой целью примеров должен четко выявлять основной признак, по которому выясняются эти отношения. Например, выясняя вопрос о том, какая из двух полочек "большая", важно обеспечить, чтобы обе палочки были одинаковой толщины (или одинаковой длины). Во всех случаях при сравнении необходимо подбирать такие предметы, для которых "признак сравнения" хорошо заметен, однозначен и может быть легко выделен учащийся .

Например, легко сравнивать два шара различного диаметра и цветов, но трудно (особенно на первых порах) - шары различного диаметра и одинакового цвета. Учащиеся в этом случае часто говорят: "Шары одинаковые" (имея в виду цвет).

От умения определить форму зависит результат деятельности учащихся. Поэтому первые упражнения должны быть направлены на практические действия, требующие опоры на форму предметов. В дальнейшем учащиеся определяют форму зрительно с использованием способа примеривания.

Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у учащихся возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов.

Величину так же, как и форму учащиеся учатся различать практически. Действуя с предметами, они обращают внимание на величину, начинают понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для учащихся признаком.

В процессе действия с предметами дети постепенно начинают выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у детей возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть различия. Величина - понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким.

В то же время величина имеет разные параметры - высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения "большой-маленький" существуют частные: "длинный-короткий", "высокий-низкий", широкий-узкий".

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой. Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, учащиеся видят их одинаковость или неодинаковость. Когда учащиеся научатся определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета .

Известно, что далеко не все учащиеся с ЗПР могут правильно собрать обычную детскую пирамиду. Если и собирают, то очень часто допускают ошибки в процессе подбора колец, снова и снова возвращаются к началу работы. Это означает, что они не замечают "на "глаз" которое кольцо по размеру ближе данному, не знают приема сравнения наложением, не умеют находить следующее кольцо, а берут в руки часто первое попавшееся. У них отсутствует этап обдумывания, им несвойственно сомнение в правильности выбора следующего кольца. Сравнение серии предметов по их размерам имеет коррекционное значение и требует специального обучения. Только в результате специально организованного уточнения, применения оценок в разнообразных ситуациях под руководством учителя учащиеся с ЗПР научатся замечать, оценивать такие признаки предметов как: объем, площадь, длина, ширина, высота.

Ребенку с ЗПР трудно переключиться с только что сделанного вывода на новый. Главную трудность составляет то, что прямо противоположные суждения высказываются в адрес одного и того же предмета. Первоклассники при сравнении еще не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности. Они считают большей ту совокупность, в которой предметы крупней или она занимает большую площадь. Школьники не умеют еще размещать их удобным для себя способом, устанавливать среди них определенный порядок, давать характеристику пространственным отношением данных предметов.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины "тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. При восприятии цвета можно пользоваться зрительной перцептивной ориентировкой.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает ("вижу, но не думаю".).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

На основании проделанного анализа литературы можно выделить следующие нарушения в восприятии свойств предметов у учащихся с ЗПР:

· не замечают "на глаз" который предмет по размеру ближе к данному;

· не знают приема сравнения наложением;

· при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо, берут первое попавшееся;

· у них отсутствует этап обдумывания;

· им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;

· не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности;

· не умеют размещать предметы удобным для себя способом;

· не умеют устанавливать среди них определенный порядок;

· не умеют давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

2. Исследование восприятия формы у детей в норме и с задержкой психического развития

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

Цель исследования заключалась в том, чтобы изучить и проанализировать психологические особенности восприятия формы детьми с задержкой психического развития.

Объектом исследования являются дети с задержкой психического развития.

Предмет исследования: восприятие формы у детей с задержкой психического развития.

Для достижения цели и задач работы было проведено эмпирическое исследование среди младших школьников СОШ №15 г. Минска. Исследование проводилось среди младших школьников обычного класса (1 "А" класс) и учащихся интегрированного класса - 1 "Б" (дети преимущественно с ЗПР). Всего в исследовании участие приняло 40 детей (20 - в норме, 20 - с ЗПР).

Для изучения восприятия формы мы использовали метод тестирования - методику "Эталоны" Л.А. Венгера .

Методика предназначена для диагностики степени овладения действиями соотнесения свойств предметов к заданным эталонам.

Детям говорилось: "рассмотри внимательно на этой странице все картинки, столбик за столбиком и фигурку под ними. Выбери те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку и покажи их пальчиком. Когда ты отметишь все картинки, похожие на фигурку, переверни страницу и на следующей странице тоже покажи картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так ты должен показать картинки на всех 4х страницах".

Во время исполнения детьми задания следует обратить их внимание на анализ формы фигурок-эталонов (внимательно смотри на фигурки под картинками), чтобы избежать случайного выбора картинок.

Правильно отмеченными являются следующие картинки:

1 - ботинок, собака, машина, коляска;

2 - чашка, гриб, шапка, корзина;

3 - груша, лампочка, матрешка, гитара;

4 - пирамида, кукла, морковь, желудь.

Максимальный бал, который может получить ребенок, равен 32 очкам (по четырем страницам). Реальный балл каждого ребенка равен разнице между максимальным баллом (32) и количеством ошибок на всех четырех страницах. Ошибкой считается неправильно отмеченная картинка и не отмеченная правильная картинка.

2.2 Результаты изучения восприятия формы у детей в норме и с ЗПР

В таблице П.1 (см. Приложение) представлены данные детей в норме (1 "А" класс) по особенностям восприятия формы. Из таблицы видно, какой балл имеет каждый ребенок, принимавший участие в исследовании.

Примечательным является факт наличия младших школьников в норме с высоко развитым восприятием формы. У 13 первоклассников выявлен достаточно высокий уровень восприятия формы (эти дети допускали случайно 1 - 2 ошибки). Это дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1--2 случайные ошибки.

А у 7 учащихся диагностируется средний уровень восприятия формы (детьми было допущено более 2-ух ошибок). Это дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.

Дети с низким уровнем сформированности восприятия формы в данном классе не выявлены.

По показаниям восприятия формы детей можно определить в 2 группы: с высоким и с средним уровнем восприятия формы.

В таблице 2.1 приведены данные количественной обработки уровней восприятия формы, исходя из среднего арифметического. В таблице даны процентные показатели уровня восприятия формы у учащихся 1 "А" класса.

Таблица 2.1 - Распределение учащихся в норме на категории в соответствии с достигнутым уровнем сформированности восприятия формы (в %)

Уровень сформированности восприятия формы у младших школьников в норме представлены в следующем графике (см. рис. 2.1).

По результатам изучения особенностей восприятия формы детей в норме можно сделать вывод о том, что большинство младших школьников имеют адекватную ориентировку и без особых проблем при анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. У таких детей восприятие формы развито на достаточно высоком уровне.

Подобные документы

Психологическая характеристика детей подросткового возраста с задержкой психического развития. Подросток с задержкой психического развития в системе детско-родительских отношений. Анализ взаимозависимости родителей и детей с задержкой развития.

курсовая работа , добавлен 08.11.2014

Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009

Классификация видов памяти человека и процессы памяти: запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание. Специфические особенности познавательных процессов и уровней развития памяти у детей с задержкой психического развития, коррекция нарушений.

курсовая работа , добавлен 11.03.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 20.06.2014

Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 11.09.2011

Задержка психического развития у детей: феноменология, происхождение, классификация. Уровни развития познавательных процессов младших подростков с задержкой психического развития. Результаты применения методики "Отношение к учебной деятельности".

контрольная работа , добавлен 02.12.2010

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Диагностика задержки психического развития. Когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей. Восприятие, мышление, внимание и память дошкольника.

курсовая работа , добавлен 10.11.2013

Внимание как психический процесс. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выявление особенностей внимания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 14.12.2010

Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (осознание нравственных норм, навыки игровой деятельности). Разработка специальной программы подготовки дошкольников с задержкой психического развития к интегрированному обучению.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011

Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития. Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития. Дефектамы центральной нервной системы.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующей направленности № 16»Золотой ключик»

Тюменская область ХМАО-Югра

Коррекция восприятия у дошкольников с ЗПР

Подготовила: учитель-дефектолог

Спирина С. В.

г. Урай

2014

Восприятие - это целенаправленный активный познавательный процесс по формированию окружающего мира, чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств.

Любая информация поступает к человеку через органы чувств, поэтому важно, чтобы в исследовании предметов, явлений и процессов участвовало как можно больше анализаторных систем (зрительная, слуховая, обонятельная, тактильная, кинестетическая и т.д.).

Значение восприятия в дошкольном возрасте трудно переоценить

Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования

деятельности органов чувств, накопления представления об окружающем мире.

В процессе развития восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, тактильно-двигательные, осязательные образы.

Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими.

Восприятие предметов у детей с ЗПР является одной из самых низких познавательных активностей. Этим обусловлены особенности детей с ЗПР дошкольного возраста. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации, зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Процесс восприятия предметов у детей с ЗПР занимает больше времени.

Для того чтобы, психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружающий мир.

Нашей задачей в обучении детей является необходимость закрепления полученных образов восприятия и сформированности их на основе представлений о воспринятом.

Большую часть информации мы получаем путем зрительного восприятия. Поэтому необходимо научить детей различать и ориентироваться в многообразии цвета, форм, видеть окружающий мир в движении, в развитии, научить ориентироваться в пространстве. Игры, тренирующие зрительное восприятие развивают наблюдательность, внимание, память, увеличивают словарный запас.

Эффективность диагностики и коррекции восприятия у дошкольников с ЗПР зависит от следующих условий:

Учета структуры познавательных процессов у дошкольников с ЗПР;

Использования основных средств коррекции - дидактических игр;

Постепенное усложнение содержания задач и заданий, предлагаемых детям.

В своей работе над развитием восприятия на занятиях я использую следующие игры:

Игры на развитие восприятия цвета

Игра «Бусы»

Предложите ребенку поочередно выкладывать бусинки в определенной последовательности (красный, желтый, красный и т.д., синий, зеленый, синий и т.д.) по названию взрослого, далее ребенок выкладывает рисунок и самостоятельно называет цвета бусинок.

Игра «Что какого цвета?»

Ребенку предлагают выбрать карандаши соответствующего цвета и закрасить ими предлагаемые картинки (морковку закрасить оранжевым карандашом, огурец – зеленым и т.д.).

Игра «Подбери по цвету»

Цель: уточнение представлений о постоянных цветах предметов.

Оборудование: цветные карточки и картинки с изображением контуров предметов.

Игры на развитие восприятия величины.

Сюжетная игра «Наведи порядок»

Психолог демонстрирует картинки с изображением трех медведей и предлагает ребенку расставить их по росту. Далее психолог показывает конверт, достает письмо:

Это письмо от медведей. Они пишут, что пока были в лесу, кто-то побывал и устроил беспорядок. Медведи не могут теперь разобраться, где чья кружка, ложка, тарелка, стул… и просят им помочь. Кто же приходил к медведям в дом? Поможем на вести медведям порядок? Давай поступим так: у меня есть три обруча: большой, поменьше и самый маленький. В большой обруч мы поместим все вещи Михаила Потаповича. А в тот обруч, что поменьше, чьи вещи мы поместим? Как думаешь, куда нужно поместить Мишуткины вещи? А теперь давай наводить порядок.

Игра «Самый высокий, самый низкий»

Оборудование: набор брусков разной высоты.

Игра «Построим лесенку»

Цель: составление сериационных рядов по высоте.

Оборудование: набор из 8 полосок (полоски отличаются друг от друга на 2 см.) двух цветов (4 красные, 4 – синие).

Задание на развитие восприятия формы

Игра «Разложи на «кучки».

На 15 карточках изображены знакомые предметы большого и маленького размера (большая кукла и маленькая кукла, большой грузовик и маленькая легковая машинка и т. д. Другой вариант – предметы разной формы).

Вариантом задания может быть игра «Одень клоунов»: ребенку дают большого клоуна и маленького клоуна и одежду к ним.

Игра «Подбери подходящий по форме предмет».

На карточках расположены знакомые предметы: пирамидка, огурец, книга, дыня, арбуз, пуговица, яйцо, вишня, пенал, линейка-угольник, тарелка, колесо.

Выложите перед ребенком трафареты фигур и предложите к каждой подобрать похожую картинку.

Игра «Геометрические фигуры»

На рисунке изображены геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Ребенок выполняет по просьбе взрослого задания:

Покажи все круги, квадраты и т.д.;

Я тебе покажу фигуру, а ты должен назвать ее;

Обведи указательным пальцем контуры фигур, называя их;

Покажи большой круг, маленький круг.

Игра «Сложи геометрические фигуры из частей»

Геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) разрезаны на 4 части каждая.

Ребенку поочередно предъявляются карточки с частями геометрических фигур, просите сложить целую фигуру и назвать ее.

Игра «Геометрическое лото»

Для проведения игры следует предварительно подготовить карточки с геометрическими фигурами (треугольники, круги, квадраты) двух размеров (большие и маленькие), четырех цветов (красные, синие, желтые, зеленые). Предложите ребенку следующие задания:

Задание 1. Покажи круги, треугольники, квадраты.

Задание 2. Покажи маленькие круги, маленькие треугольники, маленькие квадраты.

Задание 3. Выбери большие круги, большие треугольники, большие квадраты.

Задание 4. Выбери синие треугольники, зеленые треугольники, желтые треугольники, красные треугольники.

Задание 5. Покажи красные квадраты, синие квадраты, желтые квадраты, зеленые квадраты.

Задание 6. Отложи зеленые большие квадраты, маленькие синие круги, большие красные треугольники, маленькие зеленые квадраты.

Задания на развитие целостности восприятия

Игра «Разрезные картинки»

Ребенку предлагаются картинки, разрезанные на 2, 3 или 4 части. Ребенку предлагают соединить эти части вместе, угадать, что это за предмет.

Игра «Склеим чайник»

Предложите ребенку «склеить» разбитый чайник из осколков.

Покажите картинку с целым чайником – образец: «Вот такой чайник должен получиться у тебя». (Этот образец остается перед глазами ребенка.) Далее последовательно предлагаете ребенку картинки с разными вариантами разбитого чайника.

Игра «Незаконченные рисунки»

Цель: развитие умения находить недостающие элементы.

Оборудование: карточки с недорисованными изображениями (например, цветок без лепестка, платье без рукава, стул без ножки и т.д.), карандаш.

Игра «Наложенные изображения»

Цель: различение изображений по их «наложенным» контурам.

Оборудование: карточка с нарисованными друг на друге контурами 3-5 разных предметов (геометрических фигур, игрушек и т.д.).

Игра «Что перепутал художник?»

В изображениях любых предметов, животных, лиц, целых сюжетов и т.п. ребенок должен найти не свойственные им детали, объяснить, как исправить ошибки.

Упражнение «Дорисуй фигуры»

Ребенку показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, т. Е. они не дорисованы. Ребенка просят дорисовать их.

Задания на развитие тактильных ощущений

Игра «Угадай на ощупь»

Подготовьте плоскостные геометрические фигуры, вырезанные из дерева, пластмассы, картона. Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Давай с тобой вместе ощупаем эту фигуру. Вот так проводим пальцем по краю квадратика. Вот это уголок, он острый, поворачивай, сейчас ведем палец вниз, опять уголок.

Спрашивайте каждый раз ребенка, какая эта фигура. Когда он потренируется на каждой фигуре (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал), предложите уме сделать то же самое, но с закрытыми глазами.

После этого предложите ребенку с закрытыми глазами отыскать все кружочки, все квадратики и т.д. (отбор фигур производится из множества фигур разной формы).

Игра «Что лежит в мешочке?»

Сложите в мешочек разные игрушки и предметы небольшого размера (пуговицы, шарики, шишки, куколки, зверюшки, желуди и т.д.).

Предложите ребенку поиграть: «Смотри, что я достала из мешочка. А теперь ты достань что-нибудь». Когда ребенок достанет и назовет все предметы, сложите все обратно и предложите сделать то же самое, но с закрытыми глазами, на ощупь, и назвать каждый предмет. А затем пусть ребенок достанет из мешочка предмет по просьбе взрослого (на ощупь).

Игры и упражнения на развитие тактильно-кинестетической чувствительности

Игра «Телесные фигуры»

На ладони или на спине ребенка взрослый рисует геометрические фигуры, ребенок угадывает, что нарисовал взрослый, затем взрослый и ребенок меняются местами.

Упражнение «Отпечатки наших рук»

На ровной поверхности чуть влажного песка ребенок и взрослый по очереди делают отпечатки кистей рук: внутренней и внешней стороной. При этом важно немного задержать руку, слегка вдавив ее в песок, и прислушиваясь к своим ощущениям. Взрослый начинает игру, рассказывая ребенку о своих ощущениях: «Мне приятно. Я чувствую прохладу (или тепло) песка. Когда я двигаю руками, по моим ладоням скользят маленькие песчинки. Чувствуешь?».

Далее, взрослый переворачивает свои руки ладонями вверх со словами: «Я перевернула руки, и мои ощущения изменились. Теперь я по-другому чувствую шероховатость песка, по-моему, он стал чуть холоднее. Чувствуешь? Мне не очень удобно держать так руки. А тебе?». Далее упражнение повторяется.

Упражнение «Змейка»

Поскользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения (как змейка, машинка, санки и др.).

Выполнить те же движения, поставив ладонь ребром.

«Пройтись» ладошками по проложенным трассам, оставляя на них свои следы.

Упражнение «Отпечатки»

Создать отпечатками ладоней, кулачков, костяшек кистей рук всевозможные причудливые узоры на поверхности песка и попытаться найти сходство полученных узоров с какими-либо объектами окружающего мира (ромашкой, солнышком, капелькой дождя, травинкой, деревом, ежиком и пр.).

Упражнение «Пешеход»

«Пройтись» по поверхности песка поочередно каждым пальцем правой и левой рук, после – двумя пальчиками одновременно (сначала только указательными, потом – средними и т.д.).

Упражнение «Пианино»

«Поиграть» пальцами по поверхности песка, как на клавиатуре пианино (компьютера). При этом двигать не только пальцами, но и кистями рук, совершая мягкие движения вверх-вниз. Для сравнения ощущений можно предложить ребенку проделать то же упражнение на поверхности стола.

Упражнение «Загадочные следы»

Сгруппировать пальцы по два, по три, по четыре, по пять, оставлять на песке загадочные следы.

Упражнение «Что спрятано в песке?»

Взрослый и ребенок вместе погружают в сухой песок кисти рук и начинают шевелить ими, наблюдая за тем, как изменяется рельеф песчаной поверхности.

Следует освободить руки от песка, не совершая резких движений, а только шевеля пальцами и сдувая песчинки. Усложняя задачу, упражнение можно проделать с влажным песком.

Далее взрослый закапывает в песок игрушку (важно, чтобы ребенок не знал, какую именно). В процессе раскопок ребенок пытается догадаться по открывающимся частям предмета, что же именно закопано. Закапывать можно не один, а несколько предметов и игрушек и наощупь узнавать, что или кто спрятано.

Игра «Отгадай загадку и найди отгадку»

Ребенку предлагают отгадать загадку. Разгадка закопана в песок. Ребенок проверяет себя, откапывая ее.

Список литературы

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.

2.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 1961.

3.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

4.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

5.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.- 256 с.

6.Забрамная С.Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, 1995.

7.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

8.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

Консультация

по теме: «Развитие восприятия у учащихся с ЗПР»

Особой проблемой в системе общего образования является стойкая неуспеваемость учащихся. По данным различных авторов трудности в обучении испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Отмечается, что число учащихся начальной школы, которые не справляются с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, которые в силу различных биологических и социальных причин испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Особое место среди причин стойкой неуспеваемости занимает такой вариант индивидуального развития психики ребенка, как задержка психического развития.

Определение, применяемое в специальной психологии, характеризует ЗПР как нарушение темпа психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. ЗПР – временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

У детей с ЗПР наблюдается недостаточная подготовленность к школе. Эта недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности, которая обнаруживается во всех сферах психической деятельности детей. Знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, речь не сформирована до необходимого уровня, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Психологические особенности учащихся с трудностями в обучении,

обусловленными ЗПР.

Установлено, что многие дети с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия . Об этом свидетельствуют, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире, что является следствием не только бедности опыта ребенка. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, что проявляется в трудностях узнавания предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных или схематических изображений предметов. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы.

Страдает и целостность восприятия. Дети испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое, в построение целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне.

Недостатки восприятия обычно приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» много из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Отклонения в переработке сенсорной информации связаны с неполноценностью тонких форм зрительного и слухового восприятия. Детям с ЗПР необходимо больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и других впечатлений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы.

В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми.

В целом у детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они не использовали (зрительный, слуховой, тактильный).

Нарушение зрительного и слухового восприятия обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

Кроме нарушения зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР наблюдаются недостатки пространственного восприятия, что проявляется в трудности установления симметричности, тождественности частей конструируемых фигур, расположении конструкций на плоскости, соединении фигур в единое целое, восприятии перевернутых, перечеркнутых изображений. Недостатки пространственного восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

Нужно отметить, что в структуре нарушения познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушение памяти . Недостатки памяти проявляются во всех видах запоминания (непроизвольном и произвольном), в ограничении объема памяти, снижении прочности запоминания.

Значительное отставание и своеобразие наблюдается у детей с ЗПР и в развитии мышления . У учащихся обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. К началу школьного обучения дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности всех форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического).

На становление учебной деятельности у учащихся с ЗПР негативно сказывается нарушение внимания . Недостатки внимания становятся очевидными при простом наблюдении за детьми: они плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво, что проявляется в любой деятельности, которой они занимаются. Особенно ярко это наблюдается не в экспериментальных условиях, а в свободном поведении ребенка, когда в значительной мере раскрываются несформированность саморегуляции психической деятельности и слабость мотивации. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий.

Таким образом, перечисленные особенности познавательной деятельности учащихся с ЗПР обусловливают значительные трудности в их обучении, что вызывает необходимость проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы и основными направлениями коррекционной работы по развитию познавательной деятельности являются развитие зрительного и слухового восприятия; пространственных и временных представлений; мнестической деятельности (основных мыслительных операций и различных видов мышления); воображения; внимания.

Развитие восприятия

Познавательное развитие имеет многоаспектный характер. Психические процессы и свойства развиваются неравномерно, накладываясь и преобразуясь, стимулируя и задерживая друг друга.

Сенсорное развитие является основой становления всех видов детской деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов.

Развитие восприятия различной модальности (зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметов и т.д.) создает основу для обобщенного и дифференцированного восприятия и для формирования образов реального мира, а также первичную основу, на которой начинает развиваться речь. А позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их.

Учитывая, что у детей с ЗПР отмечается замедление восприятия сенсорной информации, прежде всего, необходимо создать определенные условия, которые улучшали бы показатели восприятия. В частности, при организации работы по развитию зрительного восприятия необходимо хорошее освещение, не следует располагать предметы под непривычным углом зрения, нежелательно присутствие рядом аналогичных предметов.

При значительных нарушениях зрительного восприятия работу следует начинать с восприятия цвета, величины, формы, постепенно переходя к узнаванию разных объектов и предметных картинок в условиях постепенного изменения количества информативных признаков (реальные, контурные, пунктирные рисунки, с зашумленным фоном, наложенные друг на друга рисунки, вписанные друг в друга геометрические фигуры, пунктирные изображения предметов, предметы с недостающими деталями).

Развитию зрительного восприятия способствует копирование геометрических фигур, букв, цифр, предметов; рисование по слову; дорисовывание до целого предметов, предметных картинок с недостающими элементами, геометрических фигур и т.д.

Важно обучать анализу образца, т.е. его целенаправленному рассмотрению с вычленением существенных признаков, чему способствует, например, сравнение двух похожих, но не тождественных объектов, а также преобразование какого-либо объекта путём изменения некоторых его признаков. При этом необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Восприятие пространства и пространственных отношений является одной из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Оно основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира, которая генетически является наиболее поздней.

На начальных этапах работы развитие пространственной ориентировки связано с выделением в пространстве правого и левого, сзади и впереди, сверху и снизу и т.д. Этому способствуют показ правой и левой рукой указанных педагогом предметов, разделение бумаги на левую и правую, рисование отличающихся фигур на левой и правой сторонах по речевой инструкции, дорисовывание у предметов недостающих элементов – справа или слева, расположение по инструкции педагога предметов, например: геометрических фигур в середине листа, сверху, снизу, установка стрелки часов по образцу, инструкции и т.д.

Важно научить учащихся хорошо ориентироваться на плоскости листа. В частности, по инструкции педагога располагать предметы по порядку слева направо и наоборот, рисовать линии сверху вниз и наоборот, обучать штриховке слева направо, сверху вниз, по кругу и т.д.

Развитие зрительного и пространственного восприятия имеет огромное значение в предупреждении и устранении оптической дислексии и дисграфии. В связи с этим развитие зрительного восприятия предполагает, прежде всего, развитие буквенного гнозиса.

Развитии. Пространственных отношений необходимо уделять особое внимание, так как оно тесно связано со становлением конструктивного мышления.

Развитие познавательной деятельности детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного не только зрительного, но и слухового восприятия, что особенно проявляется в недоразвитии фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Нарушение слуховой дифференциации звуков приводит к замене букв, соответствующих фонетически близким звукам, несформированность фонематического анализа и синтеза – к искажению звукослоговой структуры слова, что проявляется в пропуске, добавлении или перестановке гласных и слогов.

Таким образом, развитие восприятия учащихся с ЗПР взаимосвязано с коррекцией других познавательных процессов и речевой деятельности, развитием моторных навыков и эмоционально-волевой сферы.

В заключении следует отметить, что успех коррекционно-развивающей работы зависит в значительной степени от профессионального мастерства педагога и специалистов (психолога, дефектолога, логопеда), обеспечивающих индивидуальный подход к учащемуся с ЗПР на основе понимания его психологических особенностей.

Восприятие – это сложный процесс общего отображения всех свойств явлений и предметов. Оно охватывает в совокупности все суждения, действия, память, эмоциональное отражение, собственные ощущения. Ощущение отображает в нашем сознании отдельные свойства и качества предмета. Процесс восприятия анализирует и синтезирует прошлый опыт накопленных ощущений и отображает их в сознании.

Нарушение восприятия у детей, связанное с недостаточностью раздражителей и информации, не может правильно ориентировать ребенка в окружающей среде. Восприятие является отражением комплексного раздражения.

Определяя окружающие нас предметы, мы основываемся на образе, полученном в результате предыдущего опыта. Получая неполноценный опыт из-за какого-либо физического дефекта, мы воспринимаем образ, не соответствующий его действительным качествам.

Обладая полноценным зрением, человек при определении образа основывается на его предметности, целостности, осмысленности, значимости. При этом целостность предмета или явления состоит в различных нюансах, объединенных одним целым.

Недостатки в восприятии у детей с нарушением зрения откладывают негативный отпечаток на их интеллектуальное и психическое развитие.

С младенчества ребенок, обладающий неполноценным зрением, воспринимает мир и предметы в искаженном виде. Он не может четко определить грани предмета, цветовая гамма бывает лишена оттенков, затруднено пространственное ощущение предмета.

На фоне нарушения восприятия у детей появляются страхи, додуманные, иллюзорные объекты, вызывающие растерянность и плохую ориентацию в окружающем мире.

В результате дефектов зрения у детей может развиться оптическая (зрительная) агнозия –нарушение узнавания зрительных образов.

У детей с нарушением восприятия зрительных образов наблюдается пониженный познавательный горизонт. На всех этапах развития наблюдается психическая недоразвитость, а иногда развитие психических заболеваний. Порой восприятие у детей, имеющих нарушения зрения, влечет за собой нарушение или недоразвитость речи, снижение слуха.

Образовательный процесс таких детей проходит с затруднением и отставанием от сверстников.

Пространство и время детьми с ограниченным зрением постигаются с трудом. Иногда они путают правую и левую стороны, долго не могут запомнить времена года, часы, месяцы. Все это является результатом нарушения у детей восприятия окружающей среды.

Кроме того, у детей с нарушением зрения наблюдается узость восприятия. Они плохо ориентируются на местности, замечают меньше подробностей.

Часто нарушение восприятия у детей становится причиной неуспеваемости в школе, т.к. им трудно определить приоритеты, вычленить главное, уловить суть.

Школьные проблемы у них начинаются с первых дней, когда нужно учиться писать, читать. В результате искаженного зрения ребенок не может правильно изобразить буквы.

Все это порождает нарушения психики ребенка.

Восприятие у детей с ЗПР

Задержка психического развития детей – ЗПР – может быть вызвана как органическими факторами, так и психологическими. Одним из них является нарушение у детей восприятия окружающего мира.

Часто неправильное восприятие у детей окружающей действительности влечет за собой и психические проблемы.

Иногда говорят о том, что картинки, нарисованные детьми с задержкой психического развития, характеризуют их болезненное состояние, т.е. больную психику. Но, по сути, дети с нарушенным восприятием мира рисуют мир таким, каким они его видят.

Следовательно, восприятие мира, являющееся результатом нарушения зрительных или слуховых образов, влечет за собой и нарушение в развитии ребенка. Искаженное восприятие у детей с ЗПР является выражением их ощущений окружающих предметов и явлений.

У детей с нарушением зрительных функцией иногда формируется разрозненное, фрагментарное зрительное восприятие, при этом знание мира также имеет фрагментарный характер. Вследствие этого происходит неправильное восприятие окружающего и ведет к задержке в развитии.

В процессе развития ребенка необходимо задействовать память и мышление, но в ситуации, когда эти понятия искажены, происходит нарушение восприятий и снижение уровня развития.

Восприятие у детей с ЗПР по сравнению с ровесниками имеет намного меньше граней воспринимаемых ощущений.

Малый объем воспринимаемого материала, слабое различие конфигураций объекта, затруднения восприятия сюжетов, явлений, замедленность восприятий, трудности с ориентацией – все это сказывается на развитии ребенка.

Нарушение восприятия у детей должно быть особой заботой взрослых. Без их помощи ребенку трудно войти в сложный взрослый мир.

Категории

Выбор редакции

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Восприятие у детей с ЗПР

Поиск

Подписка

Популярные записи

Последние записи